Anexa din 18 ianuarie 2013

Articolul 1

— Se aprobă Conținutul educativ pentru intervenție timpurie antepreșcolară destinat copiilor cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate, prevăzut în anexa care face parte integrantă din prezentul ordin.

Articolul 2

— În unitățile de învățământ/secțiile cu predare în limba unei minorități naționale se vor aplica prevederile art. 45 alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.

Articolul 3

— Direcția generală educație și învățare pe tot parcursul

vieții,

Direcția

generală

învățământ

în

limbile minorităților, Direcția generală resurse umane și rețea școlară națională, Institutul de Științe ale Educației, inspectoratele școlare

județene/al

municipiului

București,

unitățile

de învățământ

preuniversitar

duc

la

îndeplinire

prevederile prezentului ordin.

Articolul 4

— Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.

Ministrul educației naționale,

Remus Pricopie

București, 18 ianuarie 2013.

Nr. 3.071.

*) Ordinul nr. 3.071/2013 a fost publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 146 din 19 martie 2013 și este reprodus și în acest număr bis.

ANEXĂ

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

CONȚINUTUL EDUCATIV PENTRU

INTERVENȚIE TIMPURIE ANTEPREȘCOLARĂ DESTINAT

COPIILOR CU DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE / SURDOCECITATE

CUPRINS

Introducere

Implicațiile surdocecității/ deficienței senzoriale multiple asupra dezvoltării Rolul întervenției timpurii

Comunicare

Educație senzorială și cognitivă

Orientare, mobilitate și stimulare motorie generală Dezvoltare emoțională și socială

Glosar Bibliografie Autori

INTRODUCERE

Surdocecitatea

este o deficiență gravă, multisenzorială (combinație de deficiențe de văz și de auz), de cele mai multe ori asociată și cu alte tipuri de deficiențe.

Surdocecitatea

cauzează dificultăți majore în sfera comunicării, a accesului la informație, orientare și mobilitate.

În categoria copiilor cu surdocecitate/deficiență senzorială multiplă putem întâlni copii care prezintă:



Deficiență de auz și deficiență de vedere congenitale sau dobândite în copilăria mică - SURDOCECITATE;



Deficiență de auz congenitală, deficiență de vedere dobândită - SURDOCECITATE;



Deficiență de vedere congenitală, deficiență de auz dobândită - SURDOCECITATE;



Deficiență de auz și deficiență de vedere dobândite – SURDOCECITATE;



Copii cu deficiență de vedere congenitală sau dobândită care prezintă deficiențe asociate,

- DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE (DSM);



Copii cu deficiență auditivă, care prezintă deficiențe asociate - DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE (DSM);



Dificultăți de procesare la nivel central a informației vizuale și auditive (în acest caz vorbim de cecitate corticală și surditate corticală) - DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE;



Dificultăți de procesare a informației vizuale și/sau auditive asociate cu alte dizabilități - DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE.

Prezentul document se adresează profesorilor specialiști în domeniul surdocecității/deficienței senzoriale multiple implicați în activitatea de intervenție timpurie (0-3 ani). Sugestiile din curriculum pot fi de un real folos atât părinților, cât și tuturor persoanelor implicate în procesul educațional al copiilor. Trebuie specificat faptul că există o diferență între vârsta mentală și vârsta cronologică a unui copil. În cazul copiilor cu DSM/surdocecitate (și nu numai) adesea există un decalaj între cele două vârste, ceea ce înseamnă că, de exemplu, un copil cu vârsta cronologică de 3 ani poate avea o vârstă mentală de 1 an sau chiar mai puțin. Vârsta mentală / vârsta de dezvoltare se stabilește pe baza scalelor de dezvoltare (se recomandă Scalele Callier-Azusa, edițiile G și H special concepute pentru această categorie de copii).

De asemenea, trebuie făcută distincția între educația timpurie și intervenția timpurie. Educația timpurie se referă la asigurarea îngrijirii, dezvoltării și educației optimale a copilului, prin sprijin direct și indirect dat adulților, familiilor, comunităților și întregii societăți pentru a percepe copilăria mică ca pe un stadiu esențial în devenirea umană și socială a indivizilor.

Educația timpurie, care implică perioada de la 0 la 6 ani (0-3 ani perioada antepreșcolară, 3-6 ani perioadă preșcolară, cu posibilitate de prelungire conform art. 49, alin.4 din Legea Educației Naționale nr.1/2011), cuprinde și conceptul de „îngrijire” și are mai multe componente:

educația prenatală a familiei;



educația copilului mic (0-1 an);



educația și consilierea părinților și familiei în general;



educația copilului între 1-3 ani (care adesea se desfășoară în cadrul creșelor);



educația preșcolară sau preprimară;



educația pentru sănătate și educația nutriției, ca parte a acesteia,



educația prevenirii și remedierii dificultăților de învățare și

intervenție timpurie ;



educația prosocială și educația pentru participarea și construcția identității.

Activitățile de intervenție timpurie se desfășoară cu copiii cu vârste cuprinse între 0-3 ani care prezintă întârzieri în dezvoltare datorate unor deficiențe cu scopul de a dezvolta la maximum potențialul copilului și de a compensa deficiența.

IMPLICAȚIILE SURDOCECITĂȚII / DEFICIENȚEI SENZORIALE MULTIPLE ASUPRA DEZVOLTĂRII

Nou-născuții fără dizabilități au toate canalele senzoriale intacte prin care obțin informații despre mediu, ceea ce îi ajută în dezvoltarea lor armonioasă. În primele zile după naștere, copiii sunt dependenți de simțul tactil, auditiv, olfactiv, gustativ, iar simțul vizual devine funcțional puțin mai târziu. Contactul și interacțiunea cu mediul social sunt dependente de simțurile vizuale și auditive care sunt considerate a fi “simțuri de distanță”. Simțurile tactile, olfactive, gustative sunt considerate a fi „simțuri de aproape”, ele oferă informații despre evenimente care se desfășoară în mediul imediat apropiat.

Copilul cu DSM s-ar putea să nu vadă sau audă apropierea mamei lui, astfel că atingerea ei bruscă ar putea fi percepută de el ca o acțiune confuză și nu confortabilă și securizantă. Interacțiunea dintre mamă și copilul DSM este deficitară încă din momentul nașterii, deoarece semnalele copilului și răspunsurile mamei sunt în mod obișnuit saturate de componente auditive și vizuale. Copilul cu DSM are dificultăți în a menține contactul cu persoana semnificativă pentru el – mama - sau să inițieze acest contact atunci când dorește, astfel că treptat el renunță să mai exploreze. Acest lucru se accentuează cu atât mai mult cu cât există și o dizabilitate motorie asociată. Stimulii vizuali sunt factori motivaționali foarte puternici pentru inițierea și realizarea mișcărilor. În timp ce copiii nevăzători își folosesc mâinile să exploreze mediul fizic prin atingerea acestuia, copiii surzi își folosesc mâinile în comunicarea prin limbajul gestual. În cazul în care simțurile la distanță sunt deficitare, mâinile vor îndeplini un rol esențial în accesarea informațiilor din mediu.

Vederea și auzul oferă informații care permit anticiparea și prin urmare oferă control: copiii cu DSM, din cauza dificultății lor de a accesa informațiile la distanță rămân izolați într-un mediu greu accesibil. Eșecurile multiple în exercitarea controlului pot duce la pasivitate.

Copiii cu DSM prezintă dificultăți în înțelegerea lumii în termeni de timp și spațiu pentru că aceste noțiuni sunt furnizate prin intermediul văzului și auzului. Baza experienței și dezvoltării conceptuale la copilul cu DSM diferă semnificativ față de copilul fără dizabilități.

Prin urmare, surdocecitatea / deficiența senzorială multiplă are implicații asupra tuturor ariilor de dezvoltare: formarea relațiilor sociale, securitatea emoțională, comunicarea, dezvoltarea cognitivă,

dezvoltarea motorie, dezvoltarea perceptivă, conștientizarea sinelui și independenței. Aceste efecte încep din momentul nașterii perturbând atât dezvoltarea personală a copilului cât și situația în cadrul familiei.

ROLUL INTERVENȚIEI TIMPURII

Programele de intervenție timpurie trebuie aplicate copiilor care prezintă diferite grade de risc în dezvoltare.

Riscul apariției unor probleme de dezvoltare la copiii născuți prematur (perioada de gestație < 37 săptămâni) sau la copiii născuți cu greutate mică (< 2500gr.) este destul de mare. Acești copii pot prezenta:



paralizie cerebrală;



deficiență de intelect;



epilepsie;



deficiențe vizuale;



deficiențe neuromotorii;



deficiențe auditive.

Consecințele majore ale surdocecității / dizabilității senzoriale multiple asupra dezvoltării au dus la necesitatea intervenției cât mai timpurii, intervenție care implică familia, specialistul, precum și diferite servicii de specialitate. Activitatea de intervenție timpurie presupune activități de „unu la unu”. Aceste activități se desfășoară între un specialist în intervenție timpurie și copilul cu dizabilități senzoriale multiple.

Părinții au nevoie să fie ajutați să treacă peste sentimentelele de confuzie ce pot exista, să înțeleagă dizabilitatea copilului, să fie informați cu privire la particularitățile dezvoltării, să participe la evaluări și la elaborarea activităților de intervenție, să fie sprijiniți pentru a avea acces la serviciile comunității. Specialistul are un rol important în întărirea interacțiunii părinte-copil și în explicarea unor aspecte ale acesteia. Răspunsurile copilului la acțiunea de îngrijire și joc a părinților au o influență foarte puternică asupra calității interacțiunii. Copilul cu DSM, din multiple motive, printre care, de exemplu, lipsa abilității în unele cazuri de a vedea expresiile faciale ale părinților lui sau alte indicii ale stării de mulțumire a acestora, vor interacționa mai puțin într-o manieră care să-i motiveze pe părinți. Pasivitatea copilului, sau lipsa răspunsurilor la care părinții s-ar aștepta, poate deteriora relația părinte-copil.

Activitățile se pot desfășura atât în instituții speciale de educație, cât și la domiciliul copilului, prezența părintelui fiind absolut necesară pe parcursul desfășurării întregii activități.

Implicarea părinților în toate etapele intervenției timpurii este esențială deoarece:



Părinții își cunosc cel mai bine copilul și petrec cu el cel mai mult timp;



Comunicarea eficientă presupune consecvență din partea tuturor membrilor din familie care intră în contact cu copilul.

„ Cele zece porunci ale părintelui către specialist”

(Norman Brown, părintele unui copil cu surdocecitate, profesor la Universitatea Birmingham și, coordonator al programului pentru sprijinrea părinților copiilor cu surdocecitate):

1.

Să mă asiguri că vorbesc cu cineva care știe despre ce vorbește!

2.

Să nu uiți că eu știu despre ce vorbesc!

3.

Să te străduiești să găsești pe cineva care a trecut prin ceea ce trec eu!

4.

Să fii cinstit cu mine!

5.

Să mă ajuți cu adevărat, nu doar să-mi dai indicații!

6.

Să mă implici în tot ce faci cu copilul meu!

7.

Să nu-mi înveți copilul fără să mă instruiești pe mine!

8.

Să-mi accepți slăbiciunea!

9.

Să-ți accepți slăbiciunea!

10.

Să nu-mi spui că înțelegi, arată-mi că înțelegi!”

Părinții trebuie încurajați să aibă o atitudine pozitivă, să fie sprijiniți și informați cu privire la implicațiile deficienței senzoriale multiple asupra dezvoltării copilului.

.

COMUNICARE

ACTIVITĂȚI DE COMUNICARE

NOTĂ

DE

PREZENTARE

:

În contextul deficienței senzoriale multiple comunicarea reprezintă o arie prioritară.

Lipsa unui sistem eficient de comunicare potrivit fiecărui copil face ca întreg programul de intervenție să fie sortit eșecului.

Comunicarea se va baza pe o relație securizantă a copilului cu ceilalți și pe nevoia acestuia de adaptare la mediu.

Intervenția timpurie în aria comunicării se va centra pe ceea ce

poate

copilul, pe modul în care el își comunică nevoile și interesele.

Modalitățile prin care copiii cu deficiențe senzoriale multiple pot comunica sunt următoarele :



Simboluri tactile : obiecte miniaturale, părți ale obiectelor, simboluri arbitrare (o textură diferită pentru fiecare zi a săptămânii), contururi în relief;



Comunicarea ”mână pe mână”

(lăsăm mâinile copilului să se poziționeze pe mâinile profesorului în timp ce efectuăm semne; după ce a experimentat aceste semne tactile o perioadă mai îndelungată, copilul va începe să le utilizeze singur). Mâna reprezintă pentru copilul cu deficiențe senzoriale multiple o sursă primară de informație. Unii copiii pot fi tactil-defensivi, de aceea metoda trebuie utilizată cu precauție permițând copilului să-și retragă mâna atunci când simte nevoia să o facă;



Simboluri vizuale sau tactile

care pot fi utilizate ca suport de reprezentare și care trebuiesc adaptate modalității optime de percepție vizuală a copilului în ceea ce privește mărimea, contrastul, conturul;



PECS (Picture Exchange Communication System – Sistem de Comunicare prin Schimb de Imagini/Pictograme)

presupune utilizarea de desene, imagini decupate din reviste, pictograme, fotografii, contururi în relief pentru cei care nu prezintă vedere reziduală funcțională;



Semne

din limbajul mimico-gestual pentru copiii cu suficiente resturi de vedere;



Limbajul mimico-gestual adaptat tactil

pentru copiii care au vedere redusă;



Limbajul verbal-oral.

În funcție de context se poate utiliza comunicarea totală care presupune

mai multe sisteme de comunicare.

OBIECTIVE CADRU

1.

Formarea unui sistem de comunicare adecvat nivelului funcțional al copilului

2.

Utilizarea deprinderilor de comunicare în contexte situaționale variate

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1.1 Stabilirea unei relații securizante cu copilul



Activități de formare împreună cu copilul a unor rutine interactive care fac plăcere copilului: cântatul, legănatul, jocul cu jucăria favorită.

Sugestii:

-

Utilizarea masajului ca formă de comunicare este importantă în formarea unei relații afective cu adultul;

-

Se vor stabili semnale de identificare a persoanelor cu care copilul intră în interacțiune (indicii de identificare: inele, brățari etc.) și indicii de identificare a activităților (cântecele pentru fiecare activitate) cu scopul de a structura activitatea și de a crea rutina;

-

Este necesară participarea părinților la toate activitățile;

-

Persoanele care lucrează cu copii cu deficiențe senzoriale multiple trebuie să aibă acces la un repertoriu larg de metode de comunicare;

-

Este necesar să se verifice permanent dacă copilul își poartă ochelarii și protezele auditive (unde este cazul) și dacă

acestea funcționează .

2.1 Formarea deprinderii de comunicare prin utilizarea semnalelor



Activități prin care se facilitează comunicarea copilului prin

mișcare în coacțiune

cu specialistul.

Sugestii:

-

Adultul va efectua mișcarea împreună cu copilul, acționând ca o singură persoană în desfășurarea activității.



Introducerea în timpul activităților cu copilul a unor semnale specifice : “start”, “mai mult” și “gata”.

Sugestii:

-

Începutul și sfârșitul activității se vor realiza în același mod de fiecare dată;

-

Semnalele vor fi utilizate constant pentru a le conștientiza copilul, fără a se aștepta răspunsuri din partea acestuia;

-

Dacă profesorul, părinții răspund la aceste semnale ale copilului în mod consecvent, copiii învață că semnalele pot produce modificări în comportamentul persoanelor din jur și ca urmare gradul de intenționalitate a copilului va crește în timp;

-

Semnalele

sunt răspunsuri deliberate ale copilului către mediul său și sunt efectuate cu un anumit scop. În funcție de nivelul de control al copilului, acestea includ: mișcări ale corpului cum ar fi retragerea sau apropierea, întinderea spre un stimul, tragerea mâinii adultului, vocalizări care indică plăcere sau discomfort, ducerea adultului spre ușă, lovirea adultului etc.

2.2 Formarea deprinderii de comunicare prin simboluri



Se introduc

obiectele de referință

în timpul activităților.

Sugestii:

-

Obiectele de referință sunt tangibile, sugerează începutul sau sfârșitul activității, pot fi folosite pentru a solicita o activitate sau pot fi utilizate pentru a face referire la un anumit tip de activitate;

-

În alegerea obiectului de referință se va ține cont de :



gradul de reprezentare – în etapele inițiale se utilizează obiecte concrete, facilitând copilului asocierea cu activitatea, apoi se pot utiliza obiecte miniaturale, părți ale obiectelor;



caracteristici vizuale și tactile ale obiectelor adaptate potențialului real al copilului;



portabilitate (să fie ușoare, să poată fi puse în gentuța copilului);



să fie ușor de înlocuit în caz de deteriorare/ pierdere.



Activități de asociere a obiectelor cu funcția lor.

Sugestii:

-

Obiectele de referință se introduc în cadrul rutinelor zilnice, părinții vor fi învățați cum să le utilizeze (ex: lingura pentru. activitatea de hrănire, săpunul pentru igiena corporală etc.);

-

Se începe cu un număr redus de obiecte de referință în funcție de activitățile zilnice ale copilului. Prin utilizarea obiectelor de referință, copilul anticipează activitățile;



Activități prin care se încurajează copiii să facă opțiuni.

Sugestii:

-

Copilul va alege inițial între două obiecte de referință

.



Activități prin care se va dezvolta

vocabularul de simboluri

al copilului (simboluri ale obiectelor de referință, fotografii, pictograme, semne din limbajul mimico-gestual adaptat tactil, cuvinte).

Sugestii:

-

Se pot utiliza

părți ale obiectelor

- de ex. mânerul unei căni pentru a bea. Adultul alege caracteristici esențiale ale obiectelor pe care copilul le cunoaște foarte bine;

-

Reprezentările bidimensionale

sunt simbolice și au un grad mai mare de portabilitate și flexibilitate decat obiectele de referință;

-

Pictogramele

sunt imagini vizuale și tactile care pot fi utilizate ca suport de reprezentare fie sub formă izolată, fie sub formă de mici enunțuri;

-

Utilizarea

fotografiilor/pictogramelor

vizuale/tactile

se

dezvoltă pornind de la utilizarea de către copil a obiectului de referință atunci când acesta nu este pregătit să treacă la limbajul semnelor sau vorbire. Copiii asociază mai ușor fotografiile cu obiectele sau activitățile reale. Totuși, pentru copiii cu deficiențe vizuale fotografiile sunt inaccesibile și se vor prefera simbolurile tactile.



Activități de

identificare și denumire prin simboluri : obiecte uzuale, acțiuni simple, părți ale corpului, numele propriu, persoane familiare.

Sugestii:

-

Primele obiecte care se denumesc sunt obiectele care sunt folosite în timpul rutinelor zilnice;

-

Copilul cu deficiență senzorială multiplă trebuie ajutat să identifice, să recunoască și să denumească obiectele. Se recomandă denumirea obiectelor atunci când sunt utilizate și asociate cu funcția – deci adecvat situației. De exemplu: se va denumi pantoful atunci când încălțăm copilul și nu vom folosi pantoful

ca

obiect

de

joacă

deoarece

putem

determina confuzie în procesul de dezvoltare a conceptelor asociate acestor obiecte.



Activități în care se vor introduce

denumiri de stări emoționale

(pentru început se utilizează bucuros și trist).

Sugestii:

-

Denumirea stărilor emoționale este importantă deoarece va contribui la scăderea stărilor de frustrare și copilul va fi capabil să exprime ceea ce simte;

-

Fiecare nou simbol va fi introdus într- un context funcțional;

-

Copiii au nevoie de expuneri repetate la simbolurile noi, înainte ca ei să le înțeleagă sau să le utilizeze;

-

Modurile de receptare a informației de către copil sunt analizate și optimizate, de exemplu: mărime, contrast, culori, textura materialelor tactile și a simbolurilor vizuale, sau ritmul și tonalitatea vorbirii.

2.3 Utilizarea deprinderilor de comunicare pragmatică



Activități prin care copiii sunt încurajați să exprime acordul sau respingerea unei activități folosind propriul sistem de comunicare;



Activități în care copilului i se va da posibilitatea de a face opțiuni între diferite obiecte/activități/persoane utilizând gesturile, semnalele, simbolurile, orice altă modalitate de comunicare expresivă a copilului;



Activități în care copilul să solicite continuarea sau oprirea activității prin semnalele învățate;



Jocuri în care copilul va fi încurajat să denumească obiecte;



Activități prin care copilul este încurajat să preia inițiativa în comunicare.

Sugestii:

-

Interacțiunea dintre copil și specialist este influențată și reglată prin: proximitate, ritm, intensitate, sincronizare, viteză, noutate;

-

Imitarea acțiunii copilului este un mijloc bun de fixare a unui comportament;

-

Când specialistul nu este sigur de comportamentul copilului, el imită copilul, arătându-i astfel că a fost receptat;

-

Comunicarea trebuie să se bazeze pe experiențe și activități concrete care-i fac plăcere copilului și pe dialogul care decurge din aceste activități;

-

Aceleași semnale, indicații trebuie utilizate de toate persoanele care intră în contact cu copilul cu deficiențe senzoriale multiple;

-

Se vor încuraja toate inițiativele copilului de a comunica;

-

Atunci când se vorbește unui bebeluș cu deficiențe senzoriale multiple, se utilizează mesaje scurte și clare care au melodicitate și cu o mulțime de expresii și mișcări, sunetele urcă și coboară;

-

Se imită toate sunetele și modelele verbale pe care copilul le exprimă, ca într-un dialog.

SUGESTII METODICE:

Evaluarea funcțională a comunicării copilului:

Comunicarea este evaluată împreună cu celelalte arii de dezvoltare. Evaluarea funcțională a comunicării se realizează prin activități de observare și notare a modalităților de comunicare a copilului cu deficiențe senzoriale multiple. Cunoașterea nivelului funcțional a comunicării copilului cu deficiențe senzoriale multiple este esențială pentru alegerea unei metode, a unui mijloc de comunicare. La copilul cu deficiențe senzoriale multiple, comunicarea receptivă poate fi mult mai dezvoltată decât comunicarea expresivă (copilul va putea înțelege mai mult decât va putea exprima). Modalitatea în care copilul se

exprimă poate fi diferită de nivelul de receptare a informației (exemplu: poate înțelege mesajul verbal și răspunde printr-un gest);

În evaluarea funcțională a comunicării vom observa și nota:



Dacă copilul își exprimă emoțiile, nevoile și dorințele și în ce mod face acest lucru;



Dacă copilul este interesat, participă la orice formă a interacțiunii reciproce;



Dacă copilul inițiază comunicarea în scop social sau doar răspunde la încercările celorlalți de a comunica cu el;



Dacă copilul asociază gesturi/ semne/ imagini/ obiecte /cuvinte – cu o activitate sau persoană.

Trebuie să ținem cont de toate abilitățile și dificultățile copilului:

-

Resturile de vedere sunt suficiente pentru a permite copilului să vadă semnele?

-

Își coordonează mișcările mâinilor suficient de bine pentru a efectua semne?

-

Reprezintă modelele tactile o opțiune mai bună pentru copil?

Abilitatea specialistului de a interpreta comportamentele cu valoare comunicativă va avea o influență majoră

în

evaluarea

deprinderilor

de

comunicare

a

copilului.

Se

vor

observa

și

nota

toate comportamentele cu valoare comunicativă.

Tulburările de comportament pot să apară datorită deprivării senzoriale, anxietății, neînțelegerii, lipsei de abilități de a-și comunica propriile nevoi, a prezenței unor situații dificile pentru copil (zgomot, aglomerație, prea mulți stimuli senzoriali, prea puțini stimuli senzoriali).

Pentru evaluarea comunicării se poate utiliza Scala Callier-Azusa ediția G și Scala Callier-Azusa ediția H (se concentrează asupra abilităților de comunicare a copilului cu surdocecitate și cu dizabilități severe/profunde).

Se poate folosi și analiza video în vederea îmbunătățirii comunicării între copil și specialist.

Sugestii pentru comunicarea timpurie eficientă :

Niciun copil nu comunică dacă nu are un motiv .

Activitățile se vor desfășura în funcție de restantul vizual și auditiv al fiecărui copil. Următorii pași sunt importanți:

1.

Faceți contact, semnalați copilului prezența dumneavoastră:



O atingere ușoară;



Asteptați să identifice persoana după indicii tactili personali;



Urmăriți cu atenție încotro se îndreaptă atenția lui, ce expresie facială are copilul, mișcările lui și limbajul corporal, schimbări în culoarea pielii (înroșire), plâns, zâmbet, țipat.

2.

Urmăriți initiațivele copilului



Observați și imitați toate initiațivele copilului;



Așteptați răspunsul copilului;



Descoperiți cum indică copilul ceea ce dorește;



Acționați în același tempo și ritm cu copilul;



Interpretați inițiativele copilului (spunem cuvintele pe care copilul ar vrea să le spună dacă ar putea).

3.

Așteptarea rândului



Observați cum începe interacțiunea copilul: privire – gest – sunet;



Așteptați răspunsul copilului;



Adăugați mici inițiative în timpul comunicării;



Așteptați răspunsul copilului, nu încercați să umpleți repede momentele de tăcere.

4.

Solicitați imitarea



Imitarea mișcărilor simple;



Imitarea mișcărilor în combinație cu sunete (bau, au, uf);



Imitarea mișcărilor în combinație cu sunete care au înțeles (mașina- brrrm).

Mediul

în care copilul cu surdocecitate va fi crescut și educat trebuie să fie unul

reacțional,

caracterizat prin:

-

legătura emoțională cu ceilalți;

-

soluționare de probleme pentru a întări dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

-

utilizarea resturilor de auz și de vedere și integrarea input-ului provenit prin alte canale senzoriale;

-

comunicare cu accent pe dialog.

EDUCAȚIE SENZORIALĂ ȘI COGNITIVĂ

ACTIVITĂȚI DE EDUCAȚIE SENZORIALĂ ȘI COGNITIVĂ

NOTĂ

DE

PREZENTARE

:

Toate cunoștințele noastre provin din acțiuni. Bebelușul acționează asupra obiectelor din jurul lui, le atinge, le răstoarnă, le duce la gură, dezvoltându-și astfel cunoștințele despre aceste obiecte prin stucturarea experienței. Cunoașterea nu apare instantaneu de la copil și nici din obiectele însele, ci din interacțiunea dintre cele două.

În absența văzului și/sau auzului accesul la cunoaștere este mult limitat, de aceea sunt necesare activități specifice de stimulare prin care copilul poate intra în contact cu lumea.

Formarea unor reprezentări corecte copilului despre lumea care îl înconjoară este o mare provocare pentru toți intervenienții. De aceea, activitățile în sfera educației senzoriale și cognitive trebuiesc foarte bine planificate pentru ca reprezentările copilului despre obiectele cu care intră în contact și acțiunile/activitățile care urmează să le desfășoare să fie cât mai fidele realității.

OBIECTIVE CADRU

1.

Formarea și dezvoltarea abilității de explorare a mediului extern

2.

Formarea și dezvoltarea abilității de identificare și discriminare a stimulilor din mediul extern

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1.1 Formarea abilităților perceptive de detectare a stimulilor senzoriali și conștientizarea prezenței lor



Activități de stimulare vizuală prin introducerea copilului într-un mediu bogat în stimuli vizuali (activități de stimulare a vederii cu o diversitate de stimuli luminoși și neluminoși (lanterne, jucării cu sau fără lumină, stimuli de culoare, mărime, intensitate diferită) prezentați într-o varietate de situații (varietate dată de: grad de luminozitate a ambianței, distanță, poziția de prezentare, fond). Se vor urmări și înregistra răspunsurile copilului.



Activități de stimulare auditivă prin introducerea copilului

într-un mediu bogat în stimuli auditivi (se vor urmări reacțiile copilului la sunete de diferite intensități, reacțiile la începerea și

încetarea stimulilor, dacă reacționează doar la sunete sau și la sunete însoțite de vibrații);



Activități de stimulare olfactivă și gustativă prin introducerea copilului într-un mediu bogat în stimuli olfactivi și gustativi (se vor urmări reacțiile copilului la diferite mirosuri dulci, mirosuri puternice, mirosuri slabe);



Activități de stimulare tactilă prin introducerea copilului în medii tactile diferite (se vor urmări reacțiile copilului în vănița cu apă, pe suprafețe mai tari, pe suprafețe mai moi, pe placa de rezonanță, reacțiile la contactul cu texturi moi, aspre, obiecte vibratorii);

Sugestii:

prezentate în continuare.

1.2 Dezvoltarea atenției la stimulii senzoriali



Activități prin care copilul va fi antrenat să fixeze stimulii luminoși / neluminoși;



Activități de manipulare, explorare a stimulilor luminoși/neluminoși;



Activități de stimulare auditivă prin care copilul este atent pentru perioade tot mai îndelungate la sunete de diferite intensități (în cazul în care există auz sau resturi auditive, precum și în cazul purtării unor proteze sau implant cohlear); activități prin care copilul percepe vibrațiile produse de diferite surse (tobă, placă de rezonanță, podea, boxe audio); activități de percepere și autopercepere vibrotactilă a vocii umane la nivelul gâtului și pieptului.



Activități de stimulare gustativă prin introducerea alimentelor cu gusturile principale: dulce, acrișor, sărat;



Activități de stimulare tactilă prin atingerea mânuțelor copilului cu materiale de diferite texturi: moi, aspre, spongioase, vibratorii; activități de atingere a propriului corp și conștientizarea părților mari ale corpului; exerciții în coacțiune

.

Sugestii:

-

reacțiile copilului pot fi: clipiri, tresăriri, grimase, zâmbet, retragere, întoarcerea capului;

-

părinții participă la toate activitățile de stimulare, continuând acasă ceea ce au văzut în timpul ședinței de intervenție;

-

jocurile de stimulare senzorială cu orez, fasole, paste, hârtie creponată, suc de roșii, aluat, frișcă, etc. pot constitui o alternativă, nu numai în cadrul activităților pentru formarea capacității de conștientizare a prezenței stimulilor și de reacție la aceștia, dar și în cadrul altor categorii de activități

exemplu în cazul recomandării unor activități care se desfășoară monocular sau binocular).

1.3 Formarea și dezvoltarea abilității de localizare a stimulilor



Activități de urmărire (pe verticală, pe orizontală, în câmpul vizual apropiat, în câmpul vizual mai îndepărtat) localizare, apucare a stimulilor vizuali de diferite culori, mărimi, luminozități în diferite medii (camera copilului, camera de stimulare polisenzorială, mediu extern/străin copilului, mediu puternic sau slab contrastant); exerciții în coacțiune; activități de explorare a câmpului vizual și de localizare a unui stimul prezentat în diferite zone ale câmpului vizual. Activități de explorare a câmpului vizual și de localizare a unui obiect / jucării

/stimul prezentat în diferite zone ale câmpului vizual (C.V);



Activități de urmărire, localizare, apucare a stimulilor auditivi de diferite frecvențe și intensități (se vor folosi instrumente muzicale, jucării sonore) însoțite sau nu de mișcări vibratorii. Aceste exerciții se pot desfășura în condiții de liniște totală sau cu zgomote de fond;



Activități în coacțiune de apucare și explorare a stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi.

2.1

Formarea

și

dezvoltarea

abilității

de

explorare

și



Activități de joacă în apă sau nisip utilizând obiecte de diferite texturi;

manipulare a stimulilor



Activități de apucare și manipulare a stimulilor vizuali, auditivi; activități de stimulare prin jucării de tip „cauză –efect”, jucării care vibrează, obiecte plăcut mirositoare, diferite alimente pe care copilul le duce la gură și le mănâncă;



Activități de introducere a obiectelor în diferite recipiente, exerciții de punere a unor inele mari pe o baghetă, jocuri de incastre mari.

Sugestii:

-

este recomandat să se folosescă jucării de tip „cauză – efect”

-

alegerea stimulilor se va face cu mare atenție ținând cont de restantul funcțional al vederii, precum și de eventuala prezență a unor afecțiuni neurologice (de exemplu epilepsie);

-

mărirea duratei de concentrare a atenției se face prin schimbarea stimulilor în cadrul aceleiași activități;

-

activitățile cu lumină neagră sau utilizarea softurilor de stimulare vizuală pot fi alternative la activitățile clasice (atenție la contraindicații);

-

în alegerea stimulilor/ jucăriilor/aterialor pentru antrenarea atenției este foarte important să fie luate în considerare observațiile făcute în timpul evaluării;

-

exercițiile în coacțiune reprezintă punctul de plecare în activitatea exploratorie;

-

colaborarea cu medicul oftalmolog este deosebit de importantă (de

cu mecanisme cât mai variate de declanșare a efectului care pot fi lumini colorate, diferite sunete, vibrații.

2.2 Formarea abilității de identificare a stimulilor



Activități pentru formarea unor rutine în programul zilnic al copilului prin introducerea unor obiecte-simbol care să sugereze diferite activități: masa, baia, schimbarea scutecului;



Activități de denumire, formare a semnelor corespunzătoare diferitelor obiecte/activități cotidiene cu care copilul intră în contact zi de zi.

Sugestii:

- obiectele-simbol sau obiectele de referință trebuie să fie mereu aceleași pentru a se forma copilului o reprezentare clară despre ceea

ce urmează să se întâmple.

2.3 Formarea abilității de recunoaștere și discriminare a stimulilor



Activități de potrivire a obiectelor pe baza unor caracteristici comune ale acestora: culoare, formă, mărime, textură;



Activități de percepție a culorilor, formei, mărimii;



Activități de selectare a obiectelor pe baza unor criterii: culoare, formă, mărime;



Activități de percepție și diferențiere a sunetelor prin care se anticipează unele acțiuni: masa, baia;



Activități de percepție și diferențiere a obiectelor de referință:

de ex. lingura pentru masă, periuța de dinți pentru toaleta de dimineață sau seară etc.

SUGESTII METODICE:

1.

Evaluarea

În

evaluarea vederii

se vor urmări aspectele următoare:



prezența sau absența reflexelor;



abilitatea de a fixa vizual;



capacitatea de a urmări un obiect în mișcare;



capacitatea de a-și muta privirea de la un obiect la altul;



vederea de aproape;



vederea la distanță;



vederea centrală;



vederea periferică;



sensibilitatea cromatică;



sensibilitatea de contrast;



evidența convergenței și acomodării;



activitatea oculo-motrică. De asemenea, se vor urmări:



stimulul la care răspunde copilul (culoarea, mărimea, contrastul);



distanța la care este prezentat stimulul;



poziția, înălțimea, direcția;



nivelul de intensitate a luminii;



dacă reacționează într-un mediu liniștit sau pe un zgomot de fond.

În

evaluarea auzului

se vor urmări aspectele:



tresare sau nu la auzul unui sunet puternic;



își modifică comportamentul la auzul unor sunete/ cum anume?;



reacționează doar la sunet sau la sunete însoțite de vibrații;



reacționează la vocea umană;



întoarce capul spre sursa sonoră;



diferențiază sunete familiare;



localizează sursa sonoră;



reacționează la muzică;



se mișcă în ritmul muzicii.

În evaluarea

sensibilității tactile

se vor nota următoarele aspecte:



tresare sau nu la atingerea unor texturi aspre, moi, pufoase, spongioase;



reacționează la suprafețe de diferite;



răspunde la stimularea tactilă a brațului sau piciorului;



explorează obiectele cu mânuțele;



reacționează la apă, nisip.

În evaluarea văzului, auzului, sensibilității tactile și nivelului de dezvoltare cognitivă se poate folosi, pe lângă

Scala Callier Azusa ediția G

și

Proiectul Oregon.

5.

Metoda de stimulare vizuală cu ajutorul luminii negre

Această metodă se bazează pe utilizarea luminii negre. Materialele fluorescente luminate de lumina neagră sunt foarte eficiente în stimularea resturilor de vedere la copiii mici sau la cei cu dizabilități severe, multiple, asociate, care nu răspund la alți stimuli.

Lumina neagră este disponibilă în multe forme, cea mai comună și folosită fiind sub forma tuburilor fluorescente, a neoanelor cu cuarț. Unul sau două astfel de neoane cu cuarț, cu o putere de 15 watt pot oferi lumina adecvată antrenamentului vizual. Acestea pot fi montate în încăperi special amenajate pentru a oferi obscuritate totală, ideală fiind montarea lor în interiorul unor

cutii negre

care să nu permită copilui privirea directă a neonului.

După Moore, S, Besinger, S., Frere, S. și Dennison, A. (1987) în utilizarea luminii negre se impun câteva precauții:



ședințele de antrenament vor fi scurte (15-30 minute);



lumina neagră va fi poziționată astfel încât copilul să nu poată privi direct tubul fluorescent;



pentru contrastul optim, pentru obținerea unor lumini puternice, se va lucra într-o încăpere cât mai întunecoasă;



când lumina neagră este folosită pentru prima dată cu copilul, va fi pornită într-o încăpere normal luminată în care va fi micșorată încet lumina; sesiunile vor fi foarte scurte la început, lungind ulterior progresiv durata lor;



această tehnică va fi folosită ca o tehnică de antrenament; când e posibil, se va renunța treptat la activitățile desfășurate doar sub lumină neagră și aceleași activități vor fi încercate în condiții normale de luminozitate.

Această cutie neagră are rol în

detectarea

obiectelor. Detectarea se referă la capacitatea de a fixa și apoi urmări stimulul vizual. Este recomandat în special în cazul cecității corticale/atrofiei de nerv optic asociat sau nu cu nistagmus. În cazul acestei afecțiuni s-a constatat că este mai ușoară detectarea unui obiect dacă este intens luminat.

Pasul următor, după detectarea obiectelor este

identificarea și diferențierea

acestora, care presupun deja și implicarea proceselor cognitive.

Cu toate avantajele pe care această metodă le oferă, ea are și contraindicații. Utilizarea acestei metode este contraindicată în unele afecțiuni oculare precum afachie, aniridie, colobom, în cazul persoanelor care prezintă fotosensibilitate (sau urmează tratamente medicamentoase ce determină fotosensibilitate) în epilepsie, deoarece aceste lumini pot declanșa crizele epileptice .

Cutia neagră

Obiecte sub lumina neagră

6.

Metoda de stimulare în camera polisenzorială- Snoezelen

Metoda Snoezel își are originile în Olanda, în anul 1970. Etiologia cuvântului "snoezel" provine din cuvintele olandeze "snuffelen" care se traduce prin "a adulmeca" și "doezelen" care înseamnă "a ațipi", prin aceste cuvinte încercându-se să se surprindă experiența senzorială și emoțională pe care te face să le trăiești un spațiu Snoezel.

Astăzi, cuvântul Snoezel este utilizat pentru a descrie o cameră senzorială care se găsește în tot mai multe instituții care se ocupă de persoane cu dizabilități severe și / sau multiple, cameră care este folosită pentru o mare varietate de obiective educaționale și terapeutice: pentru relaxare, stimulare senzorială, pentru fizioterapie și psihoterapie (de exemplu: terapie comportamentală).

Prin intermediul camerelor Snoezelen și terapia Snoezelen se realizează stimularea polisenzorială a copiilor.

Camera de stimulare polisenzorială este un spațiu controlat, securizant și familiar, în care putem prezenta o serie de stimuli vizuali, auditivi, olfactivi și tactili cu garanția că bebelușul trăiește o experiență de învățare care se încadrează în limitele zonei proximei dezvoltări.

Spațiul aproape magic din camera de stimulare polisenzorială este un ambient atrăgător pentru copii, un amestec de culori, sunete, arome, texturi și efecte luminoase.

În această cameră se practică terapia Snoezelen care are dublu rol: de stimulare și de relaxare. Utilizarea terapiei Snoezelen într-un mediu adecvat posibilităților copiilor fie provoacă, motivează,

stimulează copiii cu dizabilități senzoriale, mintale, fie calmează copiii cu autism sau tulburări comportamentale.

Prin aplicarea terapiei Snoezelen, s-au constatat următoarele beneficii evidente în comportamentul copiilor cu dizabilități severe, profunde și/sau asociate:



dezvoltă căi noi de comunicare axate pe senzorial;



oferă posibilitatea copilului de a-și exprima liber preferințele;



sporește receptivitatea privind relaționarea /comunicarea cu intervenientul;



calmează diverse tensiuni, anxietăți și creează un teren propice relaxării;



reduce crizele de automutilare și heteroagresivitate.

Terapia Snoezelen prezintă avantaje și pentru terapeuții care lucrează cu acești copii:



conduce la cunoașterea aprofundată a personalității copilului;



facilitează descoperirea preferințelor copiilor, ceea ce este un suport pentru noi demersuri terapeutice.



stimulează comunicarea dintre copil și intervenient;



permite descoperirea intereselor copiilor și servește la stabilirea unui contact optim cu terapeutul;



ușurează activitatea terapeutică prin reducerea stărilor de agitație și agresivitate .

Exemplu de cameră Snoezelen

Nu există o tehnică standard de stimulare polisenzorială, care poate fi aplicată la toți copiii cu deficiențe senzoriale multiple. Programul de stimulare polisenzorială trebuie să înceapă de la stimulii pe care copilul îi acceptă cel mai bine și de la nivelul tolerat de input senzorial. Intensitatea și varietatea stimulilor va crește pe masură ce copilul va tolera aceste modificări treptate.

Stimulii luminoși intermitenți, imaginile cu contrast puternic care se schimbă într-o succesiune rapidă, stimulii vizuali puternici, fluorescenți, pot fi

factori declanșatori ai crizelor convulsive la copiii cu epilepsie . Aromaterapia va fi utilizată cu atenție la acești copii, unele uleiuri din plante favorizând și ele apariția crizelor convulsive (eucalipt, rozmarin, salvie).

7.

Metoda de învățare activă în „camera mică” (little room)

Little-Room este o metodă care oferă copilului posibilitatea învățării active. Învățarea activă gravitează în jurul ideii că cel care învață trebuie să fie activ.

Învățarea activă

a fost inițiată de către Dr. Lilli Nielsen din Danemarca, un expert recunoscut mondial în educația copiilor cu dizabilități severe multiple.

Una dintre ideile sale cele mai cunoscute este cea a “camerei mici.” Aceasta este o cutie de lemn cu tavan de plexiglas, în care jucăriile sunt atârnate cu

elastic . Astfel ele revin la poziția inițială când copilul le eliberează, dându-i posibilitatea să le găsească din nou și să repete acțiunea atunci când vrea el și de câte ori vrea el.

Copilul este introdus în această cutie și are posibilitatea să exploreze obiectele. Scopul “Little Room” este de a facilita realizarea achizițiilor necesare formării reprezentărilor corecte la copiii nevăzători și de a facilita comunicarea” (Lilli Nielsen,1992).

Dr. Nielsen crede că toți copiii foarte mici învață prin a fi activi, mai degrabă decât dacă sunt receptori pasivi la stimulare.

Copil în “camera mică”

Principiile învățării active:

1.

Respectați copilul

Este foarte important să știm ce poate să facă copilul, care sunt activitățile care îi plac, motiv pentru care trebuie făcută evaluarea abilităților și preferințelor lui. Aceste preferințe sunt cele care ne ghidează în alegerea activităților ulterioare de stimulare.

2.

Oferiți copilului obiecte care îi plac

Copilului i se oferă obiecte care îi plac, încurajându-l să exploreze și să experimenteze lucruri noi. Copiii cu deficiențe de vedere trebuie să fie încurajați să exploreze nu numai jucării, dar și obiecte de uz cotidian.

3.

Oferiți copilului materiale și activități ușor deasupra nivelului său de dezvoltare

Copilului i se dau mereu obiecte și activități prin care să se poată trece la o etapă ulterioară de dezvoltare. Cu aceleași obiecte se pot desfășura activități prin care să se poată trece la o etapă superioară de dezvoltare.

4.

Nu întrerupeți copilul

Atunci când copilul este angajat într-o activitate nu îl întrerupeți prin diferite comentarii. Acest lucru nu înseamnă să nu mai vorbim deloc cu el în timpul activității, însă trebuie să știm care este momentul în care să intervenim.

5.

Lăsați copilului timp să interacționeze cu obiectele

Trebuie oferit timpul necesar unui copil să poată interacționa cu obiectele.

6.

Lăsați copilul să aibă control asupra propriilor lui mâini

Atunci când interacționăm cu un copil nu este recomandat să îi punem obiectele în mână, ci eventual să îl atingem pe corp cu acest obiect pentru a-i semnala prezența. De asemenea, obiectul se poate agita ușor pentru a trezi curiozitatea copilului să îl atingă.

Deși Little-Room presupune de cele mai multe ori o activitate independentă din partea copilului, activitățile desfășurate astfel trebuie supervizate tot timpul.

2.

Tehnica

Wilbarger

de

presiune

profundă

și

stimulare

proprioceptivă (Wilbarger Deep Pressure and Proprioceptive Technique – DPPT)

Această tehnică a fost elaborată de Patricia Wilbarger, psiholog clinician și terapeut ocupațional, pornind de la teoria integrării senzoriale și este recomandată copiilor tactil și senzorial defensivi.

Tehnica constă în aplicarea unei

presiuni

constante și puternice pe brațele, mâinile, spatele, picioarele copilului, printr-o mișcare în sus și în jos, folosind o perie chirurgicală specială. Contactul fizic cu copilul se păstrează permanent. Peria trebuie să fie ținută orizontal pentru a oferi stimulare brațelor și picioarelor. Se poate peria direct pe piele sau peste hainele copilului. Când perierea se efectuează peste haine, se va

ține peria vertical pentru un efect mai puternic. Se va repeta procedura la fiecare 90 minute – 2 ore (de șase ori pe zi). Inputul furnizat prin această metodă sistemului nervos durează aproximativ două ore.

Perierea trebuie să fie urmată de

compresiunea

încheieturilor (încheietura mâinii, cot, gleznă, șold, degete, umeri), repetând compresiunea de 10 ori. Încheietura va fi ținută aliniat, ordinea compresiunii nefiind importantă.

Această tehnică poate fi încorporată într-o schemă de stimulare senzorială mai complexă. Ea conține atenționări speciale, cea mai importantă fiind ca niciodată să nu fie periate fața și stomacul. Aplicarea metodei urmărește schimbări fizice, emoționale și comportamentale .

Presiune cu ajutorul periei

Compresiune la nivelul încheieturii mâinii

ORIENTARE, MOBILITATE ȘI STIMULARE MOTORIE GENERALĂ

ACTIVITĂȚI DE ORIENTARE, MOBILITATE ȘI STIMULARE MOTORIE GENERALĂ

NOTĂ

DE

PREZENTARE

:

Această arie curriculară se adresează specialiștilor care desfășoară intervenție timpurie. Aceștia vor colabora cu profesorul kinetoterapeut, urmând ca acesta să aprofundeze activitățile de stimulare și intervenție.

Deprinderile de orientare și mobilitate încep să se formeze în timpul primelor luni de viață.

Dezvoltarea unei bune cunoașteri a propriului corp va determina nivelul la care copilul va putea conceptualiza spațiul care îl înconjoară asigurându-i pe termen lung o îmbunătățire a modului de deplasare în acest spațiu. Acest proces constituie începutul orientării.

O dezvoltare planificată a deprinderilor de orientare și mobilitate este esențială pentru toți copiii cu deficiențe senzoriale multiple.

Orientarea se referă la capacitatea de a stabili locul unei persoane/ obiect în spațiu, mobilitatea se referă la capacitatea de deplasare în spațiu și de a ajunge la destinația dorită.

Un copil cu deficiențe senzoriale multiple poate urma un program de stimulare a deprinderilor motorii astfel încât să învețe la o vârstă timpurie să manipuleze obiecte și să se miște în mediu.

Majoritatea copiilor cu DSM prezintă dizabilități neuromotorii și necesită un program complex de educare neuromotorie.

Copilul mic trebuie să experimenteze senzația cât mai multor mișcări care lipsesc din experiența lui motorie, să fie ghidat spre locomoție prin achiziționarea succesivă a etapelor importante:



deplasarea pe sol prin rostogolire;



târâre;



mers în patrupedie;



mers biped.

Aceste etape sunt posibile doar în cazul în care copilul poate adopta și menține cât mai mult timp posturile importante împotriva gravitației, respectând dezvoltarea ontologică a motricității:



postura în decubit ventral (culcat pe burtică) cu sprijin pe antebrațe;



postura în decubit ventral cu sprijin pe palme;



poziția șezând;



patrupedia;



poziția pe genunchi;



postura „cavaler”;



ortostatismul.

Specialistul se va concentra pe obținerea și menținerea acestor posturi și a modalităților de locomoție folosind diferite obiecte, jucării care atrag atenția copilului.

OBIECTIVE CADRU

1.

Formarea deprinderilor motrice de bază

2.

Cunoașterea corpului propriu

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1.1 Stabilirea unei relații securizante cu copilul



Activități de formare a unei rutine interactive: cântecele simple însoțite de mișcări simple.

Sugestii:

-

se vor stabili semnale de identificare a persoanelor cu care copilul intră în interacțiune (indicii de identificare: inele, brățări);

-

copiii trebuie să se simtă în siguranță, au nevoie de stabilitate emoțională dar și de stabilitate din punct de vedere fizic;

-

copiii trebuie să fie poziționați confortabil în timpul desfășurării activităților, ceea ce poate implica statul jos, statul în picioare (utililizând un cadru) sau sprijin permanent oferit de adult;

-

orice modificare a posturii trebuie să fie anticipată astfel încât copiii nu vor fi ridicați în aer fără a fi mai întâi avertizați și în măsura în care este posibil ei vor fi principalii responsabili pentru mișcările efectuate.

1.2 Formarea posturilor si a deprinderilor motorii de bază



Activități pentru obținerea unui control cât mai bun al capului.

Sugestii:

- copilul este culcat pe burtă și se va acționa cu un stimul în fața lui, undeva mai sus, pentru a-l determina să ridice capul și să-l mențină o perioadă mai lungă de timp. Obiectul se poate deplasa pe direcția stânga –dreapta sau sus- jos pentru a obține un control mai bun.



Activități pentru obținerea poziției de sprijin pe antebrațe urmată de ridicarea pe palme.

Sugestii:

-

copilul este culcat pe burtă cu sprijin pe antebrațe, iar specialistul va prezenta în fața copilului jucaria preferată, poziționând-o sus, cerându-i să o apuce cu o mână pentru a rămâne în sprijin unilateral. Jucăria se va ridica tot mai sus, determinând copilul să se ridice pe palme prin extensia cotului.



Activități de stimulare a rostogolirii laterale.

Sugestii:

-

copilul va fi încurajat să se deplaseze rostogolindu-se pentru a ajunge la obiectul de stimulare folosit.



Activități pentru obținerea ridicării în poziția șezând.

Sugestii:

-

din poziția culcat pe spate i se cere copilului să se ridice în șezând, fixându-i un membru superior cu sprijin pe antebraț și imprimând o ușoară rotație a trunchiului spre aceeași parte. Odată obținut sprijinul pe antebraț, specialistul va duce jucăria în fața copilului, cerându-i să o prindă cu cealaltă mână, deplasând în continuare jucăria mai sus pentru a-l determina să își extindă cotul și să treacă în sprijin pe palmă (se procedează la fel și pe cealaltă parte).



Activități de consolidare a poziției patrupedice și stimularea deplasării în patrupedie realizând treptat alternanța anterioară și posterioară.

Sugestii:

-

copilul este pus în poziție patrupedică și i se cere să acționeze prin apăsare cu palma asupra unui obiect-stimul. Apoi i se va cere să atingă sau să prindă cu o mână un obiect aflat în fața lui (activitatea se repetă și pentru partea cealaltă);

-

copilul este încurajat să se deplaseze „în patru labe” pentru a ajunge la jucăria preferată.



Activități de ridicare din poziția patrupedică în poziția pe genunchi.

Sugestii:

-

copilul este în poziție patrupedică și se așează în fața lui un obiect ajutător (cilindru de burete, cub mare din burete etc.) de care să se sprijine pentru a se putea ridica pe genunchi. Din această poziție i se cere să prindă jucăria cu o mână, sprijinindu-se în continuare cu cealaltă mână. Ulterior, când copilul va fi pregătit i se va cere să ducă și cealaltă mână la jucărie, menținând astfel postura pe genunchi independent.



Activități de stimulare a mersului lateral pe genunchi.

Sugestii:

-

copilul este în poziția pe genunchi, ținându-se de o bară, mâner, minge și se cere să ajungă la stimulul folosit deplasându-se lateral prin apropierea - departarea genunchilor.



Activități de trecere din postura pe genunchi în poziția „cavaler” și echilibrarea în această poziție.

Sugestii:

-

copilul este așezat pe genunchi, cu mâinile sprijinite în față și i se va cere să ducă în față un picior. Din această poziție este solicitat să prindă jucăria (la început cu o mână, cealalta rămânând sprijinită, apoi cu amândouă mâinile). Specialistul trebuie să fie atent la poziția bazinului (copilul să nu stea așezat pe călcâie) și la sprijinul pe toată talpa a piciorului care este dus în față. Umărul, șoldul și genunchiul trebuie să fie aliniate.



Activități de ridicare din poziția „cavaler” în ortostatism.

Sugestii:

-

copilul este în postura „cavaler” și va fi stimulat să se ridice pentru a prinde o jucărie, la început cu sprijin, apoi independent .



Activități de ridicare din poziția șezând în ortostatism.

Sugestii:

-

copilul va fi încurajat să se ridice în ortostatism pentru a prinde o jucărie aflată în fața lui (cu reducerea treptată a sprijinului acordat).



Pornirea în efectuarea pașilor și realizarea mersului.

Sugestii:

-

copilul va merge de la specialist la mama aflată la câțiva pași, în față.

1.3 Formarea deprinderii de manipulare a unor obiecte



Activități prin care copilul, în coacțiune cu adultul, va muta obiectele dintr-o mână în cealaltă.

Sugestii:

-

înainte de a aștepta din partea copilului ca el să acționeze asupra obiectelor independent, specialistul trebuie să manipuleze obiectul și să-l încurajeze în mod gradat pe copil să participe în coacțiune și cooperare.



Activități în care copilul lasă obiectele din mână în mod controlat.

Sugestii:

-

se va începe cu obiecte ținute în mână de intervenient în coacțiune cu copilul;

-

înainte de a lăsa obiectele să cadă în cutie încurajăm copilul să le

exploreze.



Activități în care se realizează exerciții prin care se perturbă spațiul personal al copilului, plasând un obiect pe corpul lui cu intenția ca acesta să-l înlăture.

Sugestii:

-

se utilizează jucării strălucitor colorate, obiecte lipicioase, mirositoare, cuburi acoperite cu diverse materiale (catifea și glasspapier), șosete cu clopoței, obiecte care produc vibrații, se confecționează zornăitoare din cutii de plastic de diferite forme în care se pun biluțe etc.



Activități în care se realizează exerciții de lovire a două obiecte unul de celălalt.

Sugestii:

-

imaginați jocuri care să-i permită copilului să aleagă dintr-o varietate de obiecte: talgere, tipsii, cuburi.



Activități prin care se realizează exerciții de stivuire a obiectelor (așezarea cuburilor unul peste celălalt, bureți de baie etc.).

1.4 Formarea deprinderii de menținere a echilibrului



Activități în care se stimulează menținerea echilibrului.

Sugestii:

-

orice activitate care deranjează echilibrul copilului îl stimulează pe acesta să încerce redresarea corpului.



Activități pe mingea terapeutică pe care o balansăm ușor în dreapta și în stânga, în față și în spate;



Activități prin care intervenientul stă pe cilindrul de burete cu copilul așezat în fața lui, cu picioarele de o parte și de cealaltă a cilindrului, și se execută mișcări de balansare stânga-dreapta. Mișcările de balansare pot fi însoțite de cântecele.

Sugestii:

-

orice echipament care se utilizează va fi întâi explorat în coacțiune cu copilul, apoi pe măsura ce copilul se familiarizează cu el, se pot

introduce activități pe echipament.

2.1 Conștientizarea părților corpului



Activități în care copilul conștientizează părțile propriului corp;



Activități de masaj – acesta este utilizat pentru a ajuta copiii să conștientizeze diferitele părți ale corpului lor;



Exerciții prin care se încurajează copilul să își pună mâna pe păr, nas, gură, etc. și se denumesc părțile corpului.

Sugestii:

-

când se lucrează cu un copil de vârstă mică și cu un nivel senzorial

redus începem activitatea pe podea;

-

spălatul, îmbrăcatul și masajul furnizează ocazii pentru a atrage atenția copilului asupra propriului său corp;

-

se poate folosi banda adezivă și materiale de diferite texturi (glasspapier, catifea, fetru) se ating diferite părți ale copilului, se denumesc aceste părți. De exemplu: puneți o bucățică de bandă adezivă pe piciorul lui și în coacțiune ajutați-l să o dezlipească în timp ce îi repetați „ piciorul tău”;

-

se pot utiliza diferite jocuri pentru a localiza părțile corpului, cântecele în care se mișcă și se denumesc părțile corpului.



Exerciții – joc pentru evidențierea părților mici ale corpului: nasul meu, nasul tău, urechea mea, urechea ta etc.

2.2 Formarea capacității de orientare



Activități prin care copilul cu deficiențe senzoriale multiple se orientează în spațiul mic.

Sugestii:

-

atingerea suprafețelor, podelelor, pereților și a celorlalte obiecte din cameră este importantă pentru copil ajutându-l să înțeleagă mediul din jurul său. Dar unii bebeluși cu deficiențe mari de vedere reacționează negativ la atingerea cu mâna a texturilor, de aceea este util să punem bucățele cu texturi similare obiectelor din cameră într-o cutie;

-

copilul va fi încurajat să le exploreze întâi cu partea corpului mai puțin sensibilă cum ar fi picioarele, mulți copiii nevăzători fiind defensivi la atingerea texturilor cu mâinile;

-

se pot confecționa păturici tactile din bucăți de diferite texturi și culori, copilul fiind încurajat să le exploreze. Se vor folosi contraste puternice atât între culori cât și texturi diferite pentru a-i facilita copilului explorarea și orientarea în spațiul proxim;

-

jocul cu aceste texturi de câteva ori pe săptămână îi desensibilizează pe acești copii;

-

unii copiii agreează spațiile mici cum ar fi „

Little Room” (camera mică)

unde ei pot atinge marginile cutiei cu mâinile și picioarele. Fiecare obiect utilizat în acest spațiu va fi astfel ancorat cu elastic și locul lui se va menține neschimbat, copilul învățând în timp să- și coordoneze mișcarea pentru a apuca obiectul preferat. La început mișcarea va fi efectuată în coacțiune cu intervenientul;

-

se vor ancora obiecte de texturi și culori diferite, jucării sonore: perii, chei, mingi viu colorate, bureți etc., în funcție de nivelul copilului.

Echipamentul „Little Room ” stimulează:

-

învățarea activă;

-

achiziția relațiilor spațiale;

-

explorarea obiectelor reale.

Echipamentele

de

învățare

interactivă:

„camera

mică”,

„placa

de

rezonanță”, „pereți tactili/ panouri tactile”, pot fi utilizate pentru formarea deprinderilor timpurii de orientare spațială.

Placa de rezonanță

-

fiecare sunet pe care copilul îl face, jucându-se cu obiecte pe placă, este amplificat de vibrații (le percepe prin părțile corpului, care au contact cu placa);

-

placa de rezonanță ajută copilul să se orienteze în spațiul mic, stimulează capacitatea de a reacționa la zgomote, dezvoltă capacitatea de a diferenția vibrațiile, formează abilitatea de a localiza sursa zgomotelor;

-

placa de rezonanță poate fi utlizată pentru achiziția ritmului și ajută la orientarea spațială într-un mediu limitat;

-

placa de rezonanță ajută copilul să înțeleagă relația între mișcare- sunet – perceperea tactilă a vibrațiilor.



Activități prin care se realizează împreună cu copilul jocuri de ascultare:

-

exerciții de rostogolire a mingii sonore pe diferite tipuri de pardoseli;

-

deplasarea unor jucării muzicale pe rotițe dintr-o parte în alta a camerei;

-

exerciții de lovire a pardoselii cu talpa pantofului, pipăirea cu mâna a pardoselei și ciocănirea acesteia cu mâna;

-

explorarea și denumirea obiectelor din cameră.

Sugestii:

-

apropiem de copil jucăria care sună, îl lăsăm să o exploreze și apoi o îndepărtăm. Se folosesc indicații de tipul: ” toba este în fața ta ” și este insuficient să spunem: ”caută toba care este aproape de tine”;

-

se aruncă în diferitele părți ale camerei jucării cu sunet puternic și se atenționează copilul să se orienteze în direcția sunetului;

-

se repetă jocul cu același sunet, din aceeași direcție, de mai multe ori, încurajând copilul să se miște în direcția sunetului .



Activități prin care copilul se familiarizează cu bastonul

Sugestii:

-

chiar dacă copilul nu poate încă să meargă independent este o idee bună să familiarizăm copilul nevăzător cu un obiect care este atât de important pentru viața lui când va crește. Putem să începem să-l învățăm să țină bastonul în mână și să atingă diferite obiecte din mediu. Astfel copilul va învața că simte diferit bastonul în mâna atunci când atinge suprafețe diferite și sunetele diferă: atingem cu

bastonul covorul, suprafețe de lemn, suprafețe de plastic și alte

suprafețe;

-

descriem copilului suprafața pe care o atinge și sunetul pe care îl produce;

-

folosiți obiecte de referință / indici etc., astfel încât copilul să știe unde va merge;

-

delimitați cu culori constrastante anumite suprafețe: ușă, perete,

geam (ex: covorul diferit de culoarea peretelui, a ușii).

SUGESTII METODICE:

Evaluarea funcțională a nivelului de dezvoltare a deprinderilor motorii se realizează prin activități de observare și notare a comportamentelor motorii ale copilului cu deficiențe senzoriale multiple în timpul activităților de rutină.

Elementele esențiale necesare unui program eficient de dezvoltare a deprinderilor motorii sunt:

•

trebuie respectată succesiunea etapelor de dezvoltare motorie, nu se va trece de la o postură la alta până când etapa anterioară nu a fost stabilizată;

•

la copiii cu deficiențe de vedere nu se va încuraja deplasarea din poziția șezând;

•

observarea riguroasă a trebuințelor copilului, a deprinderilor motorii existente;

•

consultarea fișei medicale, discutarea cu cadrele medicale și ceilalți membri ai echipei, a obiectivelor propuse;

•

respectarea nivelului de toleranță al copilului;

•

menținerea unei atmosfere de relaxare și siguranță;

•

desfășurarea activității în coacțiune, de la simplu la complex, progresiv;

•

respectarea timpului necesar copilului pentru a anticipa acțiunile următoare;

•

derularea a cât mai multe interacțiuni ale cadrului didactic cu copilul pentru a crea multe posibilități în vederea denumirii și învățării diferitelor părți ale corpului;

•

caracteristicile obiectelor-stimul utilizate în activități vor fi alese în funcție de restantul funcțional al vederii, respectiv restantul funcțional al auzului;

•

utilizarea unor materiale de diferite texturi și lichide: banda adezivă, textile, apa, ulei de corp, pentru a atrage atenția copilului asupra diferitelor părți ale corpului său;

•

mutarea copilului de la suprafețele dure (podeaua) la altele mai moi și mai puțin asigurătoare de sprijin (perne, saltele), apoi la suprafețe în mișcare unde picioarele sau mâinile pot atinge pământul, ca apoi să fie introduse echipamente care nu permit menținerea contactului cu podeaua (cilindri de burete, minge terapeutică);

•

utilizarea unor surse de zgomot, lumini, obiecte strălucitor colorate, materiale tactile pentru a-i stârni curiozitatea și pentru a-i încuraja mișcarea;

•

semnalizarea începutului și finalului unei acțiuni printr-un semn caracteristic;

•

introducerea unui semn pentru a sugera activitatea de deprindere a mersului: “mergi”, “hai”, “ ai cazut”, “gata”, “te-ai ridicat”.

1.

Echipamente de învățare activă

A.

Placa de rezonanță (Resonance Board)

Copil pe placa de rezonanță

Copil pe placa de rezonanță

B.

Camera mică (Little Room)

C.

Panou tactil

Copil în “camera mică”

Copil în fața panoului tactil

2.

Metoda de stimulare bazală (Basic Stimulation)

Stimularea bazală sau integrarea senzorio-motorie este o metodă alternativă și complementară de îngrijire a persoanelor cu tulburări de percepție. Constă într-o comunicare care se stabilește prin contactul fizic între intervenient și persoana stimulată.

Acest concept de stimulare bazală a fost inițiat în anii 70 de către un medic,

Andreas Frohlich

și se adresa copiilor cu dizabilități grave. Conceptul pornește de la ideea că, oricât ar fi de tulburată puterea de percepție a unui copil, prin stimulare țintită se poate activa potențialul restant al acestuia.

În cadrul tulburărilor de percepție, nu este vorba doar de o afectare a organelor de simț, ci și de felul în care informațiile venite de la ele sunt în continuare prelucrate și integrate de nivelul sistemului nervos central (S.N.C).

În acest proces de facilitare prin stimulare bazală se pornește de la primele etape de dezvoltare motorie. Încep în saptamîna a-4-a de viață prin stimularea somatică, vibratorie și vestibulară.

Prin aceste stimulări timpurii se ajunge treptat la percepția schemei corporale, a poziției spațiale a corpului și a diferitelor sale segmente.

Principii de

lucru în stimularea bazală

:



Intervenție ”unu la unu”;



Se desfășoară același program de stimulare pe parcursul unui anumit interval de timp;



Nu suprasolicităm copilul prin prea mulți stimuli pozitivi;



Se evită stimulii negativi;



Este necesară o anamneză în detaliu;



Se evită prea multe stimulări pozitive simultan;



Copilul trebuie observat cu atenție, dacă apar modificări de tonus muscular, mimică, puls, ritm respirator, transpirații sau tremurături.

Cele 3 direcții fundamentale în stimulare bazală:

1)

Stimularea somatică

---- necesară pentru perceperea schemei corporale;

2)

Stimularea vestibulară

---- facilitează orientarea în spațiu;

3)

Stimularea vibratorie

---- ajută perceperea profunzimii structurilor corpului

.

Direcții auxiliare sau suplimentare:



stimularea gustativă;



stimularea auditivă;



stimularea tactilă;



stimularea vizuală;



stimularea olfactivă.

Stimularea somatică:



are ca scop dobândirea percepției propriului corp;



orice atingere a corpului este o stimulare somatică;



orice contact trebuie facut în mod continuu și pe o suprafață cât mai mare.

Stimulările vestibulare și vibratorii:



dau informații despre structura corpului și dezvoltă reacțiile de echilibru .

3.

Metoda Sherborne

Această metodă a fost elaborată de Veronica Sherborne, profesor de educație fizică și dans, iar mai târziu kinetoterapeut.

Metoda constă în jocuri de mișcare bazate pe diferite tipuri de relații:



Relații “cu”

- când copilul lucrează împreună cu cineva care este atent la el și are grijă de el;



Relații “împărțite”

- când rolurile sunt împărțite între copil și adult (odată este rândul copilului, odată este rândul adultului);



Relații “împotrivă”

- când partenerii își opun rezistență unul altuia și învață să se concentreze pe ceea ce fac.

Exemple:



Relații "cu"

Legănatul

Participanții stau pe podea, copilul între picioarele adultului, rezemat cu spatele de adult. Adultul îmbrățișează copilul cu brațele, picioarele și trunchiul. Adultul se leagănă apoi ușor dintr-o parte în alta, legănând în același timp și copilul, folosindu-și genunchii, coapsele și brațele pentru a oferi sprijin. Veronica Sherborne recomandă ca acest exercițiu să se facă cu ochii închiși, astfel încât copiii să se poată concentra mai bine la ceea ce se întâmplă în interiorul corpului lor (la cei care nu înțeleg sau nu îndrăznesc să închidă ochii, li se vor acoperi ochii ușor cu o mână).

Exemple de relație „cu”



Relații "împărțite"

Plimbarea cu barca

Partenerii stau pe podea față în față, cu picioarele întinse înainte. Picioarele unui partener trebuie să se sprijine în picioarele celuilalt, talpă în talpă. Copiii mici vor fi așezați pe picioarele unui adult. Partenerii se apucă de încheieturile mâinilor și în cazul copiilor mici adultul care-l ține pe picioare îi va ține coatele. Fiecare partener când îi va veni rândul se va lăsa pe spate și apoi se va ridica și se va înclina înainte în timp ce celălalt se va întinde pe spate pe podea.

Această activitate are două obiective. Unul este să ajuți copilul să se întindă pe spate astfel încât capul lui să fie la orizontală pe podea, semn de încredere. Celălalt obiectiv este să încurajezi copilul să-l tragă pe partenerul său înapoi, în poziția în șezut atunci când este rândul partenerului să se ridice. În acest joc la un moment dat copilul este mai sus decât adultul, iar în următorul adultul este mai sus decât copilul. Contactul vizual se realizează în general. În cadrul acestui joc copilul își demonstrează încrederea în partener și în sine însuși și contribuie la o activitate împărțită.



Relații "împotrivă"

Copilul “strivit”

Adultul se întinde pe podea, cu fața în jos, peste partea de sus a corpului copilului, perpendicular pe acesta. Copilul este încurajat să încerce să scape de sub corpul adultului. Adultul își lasă greutatea asupra copilului doar atât cât copilul poate suporta și cât să-i dea satisfacția și bucuria performanței de a scăpa. Copiii, în general, se bucură de senzația de presiune asupra corpului pe care o simt atunci când sunt “striviți” de partener.

Scopul acestei metode constă în:

1.

Dezvoltarea încrederii în sine, în celălalt și în mediu

- încrederea se construiește încet, la început prin sprijin fizic din partea adultului. Calitatea interacțiunii dintre adult și copil are un efect puternic asupra dezvoltării copilului;

2.

Conștientizarea corpului

– copilul devine conștient de propriul corp prin intermediul corpului partenerului;

3.

Securitatea

- când copilul descoperă că poate avea încredere într-un partener, treptat va trece de la încrederea fizică la cea emoțională;

4.

Comunicarea

– prin mișcările împărtășite se poate ajunge la diferite nivele de comunicare non- verbală.

DEZVOLTARE EMOȚIONALĂ ȘI SOCIALĂ

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE EMOȚIONALĂ ȘI SOCIALĂ

NOTĂ

DE

PREZENTARE

:

Bebelușul vine pe lume cu o serie de caracteristici care îi sunt proprii și care vor fi apoi întărite sau inhibate prin interacțiune cu persoanele semnificative.

Scopul acestei arii curriculare este:



Sprijinirea părinților în înțelegerea și interpretarea unor comportamente care apar la copilul cu DSM;



Stabilirea unei relații securizante cu copilul și asigurarea unei stări de bine;



Formarea abilității de interacțiune a copilului cu alte persoane și de a fi un participant activ în finalizarea/realizarea unei sarcini;



Formarea unor comportamente dezirabile social.

Adultul este cel care crează contextul în care copilul poate să ofere un răspuns, răspuns care devine ulterior automatizat și utilizat în situații similare și pot duce la crearea unui context similar chiar de către copil. Acest ciclu este adesea foarte greu de creat, dar fără el copilul nu poate să învețe comportamentele sociale adecvate.

Activitățile cuprinse în această arie curriculară pot să se suprapună peste activitățile din alte arii ale acestui curriculum (de exemplu „dezvoltare senzorială și cognitivă”, „comunicare”, „dezvoltare motorie”), însă obiectivul urmărit aici este cel de formare a abilității de interacțiune și relaționare cu mediul.

OBIECTIVE CADRU

1.

Dezvoltarea abilității de a interacționa cu persoanele din mediul înconjurător

2.

Formarea și dezvoltarea abilității de a se percepe pe sine

3.

Dezvoltarea abilității de a urma reguli

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1.1 Stabilirea unei relații securizante cu copilul



Activități de formare împreună cu copilul a unor rutine interactive care crează copilului o stare de bine: cântatul,

legănatul, jocul cu jucăria favorită .

1.2 Cunoașterea și diferențierea persoanelor cu care copilul intră în contact. Stabilirea unor relații



Activități prin care copilul va învăța să diferențieze persoanele cu care intră în contact (pentru acest lucru fiecare persoană care va intra în contact cu copilul va purta un semn distinctiv care întotdeauna este același);

de interacțiune cu adulți și copii



Activități prin care copilul va conștientiza că persoane diferite desfășoară activități diferite cu el (de exemplu mama îl hrănește, îi schimbă scutecul, îi face băiță, tata îl duce la plimbare, bunica se joacă anumite jocuri cu el).

Sugestii:

-

înainte de începerea oricărei interacțiuni cu copilul, persoana care va intra în contact cu el „se va prezenta” prin semnul său distinctiv.

Etape ale interacțiunii copilului cu adultul

(McInnes & Treffry, 2000):

Copilul :

-

rezistă interacțiunii;

-

tolerează interacțiunea;

-

cooperează pasiv;

-

agreează;

-

răspunde;

-

conduce;

-

imită;

-

manifestă inițiativă.

Interacțiunea dintre copil și adult este influențată și reglată prin: proximitate, ritm, intensitate, sincronizare, viteză, noutate.



Activități prin care se stimulează interacțiunea copilului cu alți copii.

Sugestii:

-

copilul va fi dus în medii diferite unde va întâlni copii

de o vârstă cu el sau puțin mai mari (la prieteni, în parc, la zilele de naștere ale altor copii).

1.3 Formarea unor comportamente de rutină în relaționarea cu persoanele



Activități prin care specialistul încurajează părintele să interacționeze cu copilul în timpul rutinelor zilnice:

-

îmbrăcat/dezbrăcat

(prin atingerea ușoară a cotului, copilul este învățat să întindă mâna pentru a i se trage mâneca bluzei; prin atingerea ușoară a genunchiului copilul este învățat să întindă piciorul pentru a i se putea trage pantalonul - în cazul copiilor care nu prezintă dizabilități motorii severe);

-

alimentație

(copilul va fi învățat să țină mâna pe sticla cu lapte/ceai, iar ulterior va fi lăsat să-și țină singur sticla; apropiind bolul cu mâncare de nasul copilului acesta va ști că urmează să vină mâncarea și va deschide gura pentru a i se introduce hrana în gură; după automatizarea acestui comportament, copilul va fi învățat să ducă mâncarea la gură mai întâi cu mâinile, apoi se va trece treptat la lingură, învățându-l să ia mâncarea pe lingură și apoi să o ducă la gură

fără să o scape).

2.1 Dezvoltarea percepției de sine



Activități de explorare a corpului desfășurate în timpul rutinelor zilnice (după schimbarea scutecului, în timpul băiței, după băiță se pot face masaje pe întreg corpul cu diferite arome, masaj ce va fi însoțit de denumirea fiecărei părți a corpului);



Activități de diferențiere a segmentelor corpului propriu de al altora;



Activități desfășurate în coacțiune cu adultul prin care copilul va fi învățat să facă distincția „eu-tu” (jocuri pe păpuși, manechin);



Activități prin care se formează sentimentul de posesiune, “al meu-al tău”;

Suges tii:

-

copilului i se va da o jucărie și se va face cu mâna lui semnul pentru “al meu”, apoi cu cealaltă mână (mâna profesorului peste mâna copilului) îi va întinde o altă jucărie adultului și va face semnul pentru “al tău”;



Activități desfășurate în oglindă (pentru copiii la care restantul vizual funcțional permite);



Activități prin care copilul își va însuși semnul său distinctiv/va învăță numele său.

Sugestii:

-

în cazul copiilor cu pierdere mare de auz și restant vizual bun, părțile corpului vor fi semnalate gestual;

-

la copiii cu infirmitate motorie cerebrală se poate valorifica metoda stimulării bazale.

2.2 Dezvoltarea abilității de a înțelege propriile emoții și ale celorlalți



Valorificarea în cadrul tuturor activităților a momentelor ce implică stări emoționale prin denumire/semnalizare/imitare;



Activități de conștientizare a unor stări emoționale prin jocul simbolic.

Sugestii:

- se vor prelua activități din viața de zi cu zi („Ursulețul plânge”, „Păpușa e veselă”, „Cățelușul e supărat”etc.).

3.1 Formarea unor comportamente dezirabile social



Activități prin care se formează comportamente adecvate la diferite situații (plângem în situații neplăcute, zâmbim în situații plăcute, râdem în situații hazlii);



Activități prin care se oferă întăriri pozitive în momentul

manifestării comportamentelor dezirabile;

Sugestii:

- se recomandă întărirea comportametelor pozitive prin diferite recompense (exemplu: batem din palme pentru reușită, oferim jucăria /activitatea preferată);



Activități prin care copilul este învățat să răspundă în mod adecvat la diferite situații sociale (salutul la venirea și plecarea unei persoane, salutul de bună dimineața/noapte bună, formarea comportamentului de rugăminte și mulțumire pentru un obiect/acțiune/activitate);



Activități prin care copilul este învățat să aștepte până când i se satisface o dorință sau “să-și aștepte rândul”.

SUGESTII :

Copiii au nevoie de securitatea persoanelor familiare, a rutinelor și a mediului. În lipsa acestei securități, este posibil ca ei să devină pasivi, stresați, repliați pe sine .

Aceste rutine vor crește în complexitate pe măsura ce înțelegerea copilului se dezvoltă. Odată ce copilul are încredere în profesor și îi este familiară rutina, se pot introduce mici schimbări în activitate. Obiectivul este recunoașterea de către copil a experienței noi, dar fără reacții de stres la schimbare. Stresul copilului în timpul unor activități mai puțin familiare este interpretat ca fiind un semnal că el are nevoie să fie readus în spațiul familiar și i se va oferi o activitate pe care o preferă și care îl liniștește înainte de a introduce o nouă schimbare. Fiecare răspuns neobișnuit al copilului în timpul rutinei are valoare comunicativă și este necesar să fie identificată semnificația acestui comportament.

Copiii cu deficiențe senzoriale multiple utilizează indici pentru recunoașterea persoanelor și au nevoie de rutină pentru a înțelege mediul.

La început, programul copilului va fi astfel structurat încât să poată desfășura activitațile cu persoanele în care are încredere. Fiecare activitate este dezvoltată ca o rutină. Începutul și sfârșitul activității se vor realiza în același mod de fiecare dată (prin utilizarea unor indicii, semnale, din partea profesorului). Copilului i se dau indici înaintea activității si va fi ajutat să le pună deoparte la sfârșitul activității (obiecte de referință, cântece, acțiuni, arome), în funcție de abilitățile copilului și preferințele sale.

GLOSAR

Afachie

= lipsa cristalinului;

Aniridie

= lipsa irisului;

Cecitate corticală

= incapacitatea de a recunoaște stimuli vizuali, cauzată de o disfuncționalitate la nivelul sistemului nervos central în timp ce organul vizual este sănătos;

Coacțiune =

acțiune desfășurată împreună cu altcineva;

Colobom

= fisură congenitală sau traumatică situată la nivelul pleoapelor, irisului, coroidei sau retinei;

Fotosensibilitate

= sensibilitate la lumină;

Implant cohlear =

dispozitiv electronic amplasat în urechea internă, în cohlee, care permite percepția sunetelor din mediu; implantul cohlear este indicat în cazul pierderilor severe și profunde de auz;

Input senzorial = “ intrarea”/percepția informațiilor prin organele de simț;

Obiect de referință =

obiect care indică copilului locul și momentul desfășurării unei activități specifice; de exemplu lingura poate semnifica activitatea de hrănire iar săpunul poate indica faptul că urmează o activitate de igienizarea corpului;

Pictogramă =

desen sau șir de desene simbolice sugestive prin care sunt redate obiecte, acțiuni, idei;

Proteză auditivă retroauriculară =

dispozitiv de amplificare a sunetelor din mediu amplasat în spatele urechii; se utilizează în cazul pierderilor ușoare și medii de auz;

Senzorial defensiv =

reacție anxioasă la un stimul senzorial (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ);

Simbol (vizual, tactil) =

semn, imagine, obiect care reprezintă indirect (în mod convențional sau în virtutea unei corespondențe analogice) un obiect, o ființă, o noțiune, o idee, o însușire, un sentiment etc.;

Surditate corticală =

incapacitatea de a recunoaște stimuli auditivi, cauzată de o disfuncționalitate la nivelul sistemului nervos central în timp ce organul auditiv este sănătos.

BIBLIOGRAFIE:



Aitken, S.coord. (2007).

Procesul de predare – învățare la copiii cu surdocecitate, Contact – comunicare – învățare.

Ed. Semne, București;



Aitken, S.& Buultjens, M. (1992) . Vision for doing . Moray House;



Anca, M. (2000).

Examinarea și evaluarea funcției auditive.

Presa Universitară Clujeană;



Beckerleg, T. (2009)

Fun with Messy Play. Ideas and Activities for Children with Cpecial Needs , Jessica Kingsley Publishers, London, U.K. și Philadelphia, U.S.A.;



Dale, F.J. (2005).

Ghid de stimulare . București, RENINCO, Ed. Urania;



Gherguț,

A.

(2011).

Evaluare

și

intervenție

psihoeducațională.

Terapii

educaționale, recuperatorii și compensatorii . Polirom, Iași;



Hathazi, A. (2004).

Evaluarea copilului cu surdocecitate - Îndrumător metodic . Editura Semne, București;



McInnes, J.M., Treffry J.A. (2000).

Copilul cu surdocecitate – ghid de dezvoltare . Ed. Semne, București;



Moore, S., Bensinger, S., Frere, S. Dennison, A. (1987). Bright Sights: Learning to See . American Printing House for the Blind, Inc., Louisville, Kentucky;



Murdoch,H.(2009).

A curriculum for multi-sensory-impaired children.

Sense UK;



Murdoch, H., (2002).

Early intervention for children who are deafblind . Sense UK;



Nielsen, L (1992).

Active learning . Copenhaga, Danemarca;



Nielsen, L (1993).

Early learning step by step . Sikon;



Pease, L. (2006).

Sensory development – programme of study.

University of London Institute of Education;



Popovici, D.V (coord.), Matei, R.S.,(2007).

Recuperare și educație în polihandicap . Ovidiu University Press, Constanța;



Preda, R. (2007). Aspecte ale intervenției corectiv-compensatorii și educative la preșcolarii cu dizabilități în

Elemente de psihopedagogie specială . Vasile Preda coord., Editura Fikon, Cluj- Napoca;



Preda, V., Șendrea, L. (2001).

Educația timpurie a copiilor cu deficiențe vizuale ,

ghid pentru părinți, psihopedagogi și psihologi . Presa Universitară Clujeană;



Sherborne, V. (2001). Development Movement for children. Mainstream, special needs and pre- school , Worth Publishing Ltd, London, UK;



Stillman,

R.D.

(2010).

Instrumente

de

evaluare

a

copiilor

cu

deficiențe

senzoriale multiple/surdocecitate, Scalele Callier-Azusa (G) și (H),

traducere, adaptare și tehnoredactare Mihaela Adriana Moldovan, Editura Semne, București;



Wilbarger, P.& Wilbarger, J.L. (1991).

Sensory Defensivness in Children Aged 2-12, An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers . Avanti Educational Programs, Santa Barbara.

AUTORI

Psiholog : Jianu Gabriela Maria

Profesor - Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Constantin Pufan”, Timișoara

Psihopedagog:

Oprea Eva Magdalena

Profesor - Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Senzorială, Oradea

Psiholog : Biro Carolina Ana

Profesor - Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Constantin Pufan”, Timișoara

Pentru finalizarea acestui document și-au adus contribuția în calitate de CONSULTANȚI:

Lector universitar

dr. Hathazi Andrea,

Departamentul

de

Psihopedagogie

Specială,

Facultatea

de

Psihologie

și

Științe

ale

Educației, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj Napoca

Psihopedagog

dr. Moldovan Mihaela Adriana,

Profesor - Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Senzorială, Oradea

Kinetoterapeut

Todea Stela Rodica,

Profesor - Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Senzorială, Oradea Material realizat cu sprijinul organizației Sense Internațional (România) Coordonator prof. dr. Liana Maria Mitran