Metodologia din 20 ianuarie 2017
pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare
prezumat în vigoare
Aprobată de Ordinul nr. 3124 din 20 ianuarie 2017 , publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 117 din 10 februarie 2017. ──────────
──────────
Capitolul I Dispoziții generale
Articolul 1
Prezenta metodologie reglementează procedurile de evaluare adecvate pentru depistarea tulburărilor de învățare (dislexie, disgrafie și discalculie) ale elevilor, precum și tipul de intervenție pentru asigurarea învățării individualizate și personalizate în cazul acestora.
Prezenta metodologie nu se referă la categoria copiilor/elevilor cu dificultăți de învățare, care este reglementată de legislația actuală în vigoare.
Articolul 2
Principiile care stau la baza intervenției sunt cele prevăzute în
art. 3 din Legea educației naționale nr. 1/2011 , cu modificările și completările ulterioare.
Articolul 3
Scopul prezentelor norme metodologice și obiectivele acestora sunt:
a) garantarea dreptului la educație al tuturor elevilor identificați cu tulburări de învățare;
b) favorizarea succesului școlar al elevilor prin măsuri didactice de susținere, garantarea unei formări adecvate și promovarea dezvoltării potențialului fiecărui elev;
c) reducerea dificultăților relaționale și emoționale, secundare tulburărilor de învățare;
d) adoptarea unor forme de verificare și de evaluare adecvate necesității formative a elevilor;
e) pregătirea cadrelor didactice, profesorilor de sprijin, profesorilor psihologi, logopezilor, profesorilor consilieri școlari, precum și responsabilizarea și sensibilizarea părinților în confruntarea cu problemele legate de tulburările de învățare;
f) favorizarea diagnosticării precoce a elevilor și stabilirea parcursurilor didactice reabilitative;
g) creșterea comunicării și colaborării între familie, școală, centrele județene de resurse și asistență educațională/Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE/CMBRAE) și medicii de familie, pe parcursul instruirii și formării;
h) asigurarea oportunităților egale de dezvoltare a tuturor capacităților elevilor, necesare în mediul social și profesional.
Articolul 4
Beneficiarii prezentei reglementări sunt elevii înscriși în sistemul de învățământ preuniversitar, depistați cu tulburări de învățare.
Evaluarea capacității de învățare în vederea depistării tulburărilor de învățare este realizată de către specialiști.
Articolul 5
În înțelesul prezentei metodologii, termenii și expresiile de mai jos au următoarele semnificații:
a) tulburări de învățare, denumite în continuare tulburări specifice de învățare (TSI) - desemnează un grup eterogen de tulburări ce afectează procesul tipic de achiziție a abilităților școlare (de citire, exprimare în scris și matematice): dislexie, disgrafie (inclusiv disortografia), discalculie. Aceasta nu este o consecință a lipsei oportunităților de învățare sau a lipsei motivației pentru învățare, nu este rezultatul unei dizabilități intelectuale, a unui intelect liminar, deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual, motor), a tulburărilor afective și emoționale de natură psihiatrică, a altor tulburări de (neuro) dezvoltare (de exemplu, TSA - tulburări de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenție și hiperactivitate) și nu este cauzată de nicio formă de traumă cerebrală sau maladie de achiziție. Dislexia, disgrafia și discalculia pot apărea izolat sau se pot asocia. Acestea reprezintă o tulburare de origine biologică, nefiind o consecință a absenței oportunităților de învățare, a existenței unor condiții incapacitante sau a unor condiții defavorabile învățării;
b) dislexia este o tulburare specifică a abilităților de citire (în privința corectitudinii, fluenței, comprehensiunii), care nu sunt dezvoltate la nivelul așteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de școlarizare și vârsta persoanei;
c) disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale procesului tipic de achiziție a exprimării în scris (erori la nivelul literelor, erori sintactice și erori de punctuație, organizarea grafică a paragrafelor);
d) discalculia este o tulburare specifică de învățare care se exprimă prin perturbări ale procesului tipic de achiziție a abilităților matematice (simț numeric, memorarea tablei adunării și înmulțirii, calcul corect sau fluent, raționament matematic acurat);
e) risc de dezvoltare a tulburărilor specifice de învățare - prezența unor semne, în preșcolaritate și debutul micii școlarități, care să indice posibilitatea dezvoltării unor tulburări specifice de învățare. Indicatorii sunt reprezentați de anumite deficite/disfuncții la nivelul unor abilități considerate preachiziții ale citit-scrisului, numerației și calculului matematic. Indicatorii riscului de dezvoltare a acestor tulburări pot fi observabili în diferite domenii: limbaj (expresiv, la nivel de vocabular, complexitate morfosintactică, pragmatică, articulare; receptiv, sub aspectul percepției sau înțelegerii vorbirii, inclusiv al procesărilor fonologice; dislalia prelungită, persistentă), motor (coordonare, mișcări grosiere și fine, echilibru, coordonare oculomotorie, grafomotorie), psihomotor (ritm, schemă corporală, orientare spațiotemporală, inclusiv lateralitate), cognitiv (atenție, percepție, memorie vizuală sau auditivă, memorie de lucru sau de lungă durată, învățare intermodală, operații cognitive);
f) dificultățile de învățare desemnează o categorie de cerințe educaționale speciale (CES) ca urmare a intervenției unor factori extrinseci (școlari, familiali, sociali), dar și a unor factori intrinseci psihoafectivi. Dificultățile de învățare pot fi remediate și, de cele mai multe ori, se exprimă sub forma unor întârzieri și nu a unor perturbări ale procesului tipic de achiziție. Dificultăți de învățare pot apărea și secundar unui nivel intelectual liminar, prezenței deficiențelor senzoriale, prezenței ADHD, tulburărilor emoționale severe, bilingvism;
g) adaptarea curriculară - orice măsură prin care se accesibilizează curriculumul național în raport cu nevoile speciale/cerințele educaționale speciale ale elevilor. În acest context se pot stabili mai multe niveluri de adaptare, de la adaptarea contextului fizic, a metodelor de predare și până la adaptarea conținuturilor și a cerințelor curriculare;
h) augmentarea curriculară - presupune îmbogățirea standardelor curriculare cu strategii de procesare executivă care facilitează achiziția și generalizarea informației. Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de învățare sau cognitive, strategii de învățare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminării. Modificarea curriculumului presupune ca echipa implicată în elaborarea planului educațional personalizat (PEP) să adauge în conținutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul general;
i) grad de severitate - un specificator al TSI care cuprinde trei grade (ușor, moderat și sever) și care indică nivelul de extindere a tulburării de învățare în raport cu abilitățile școlare afectate și cu nivelul de intensitate a sprijinului necesar;
j) evaluare adaptată - diferențiere care se realizează la nivelul practicilor de evaluare pedagogică a elevilor, pentru a răspunde cerințelor educaționale speciale ale acestora. Evaluarea pedagogică adaptată comportă mai multe niveluri, de la flexibilitatea pedagogică la acomodarea și modificarea de substanță a conținutului evaluării, niveluri care se vor stabili în urma unei evaluări a nevoilor educaționale speciale ale elevului. Adaptarea evaluării, în raport cu nivelul la care se produce, poate fi realizată de către cadrul didactic de la clasă (dacă este vorba de flexibilitate pedagogică sau adaptare) sau de către echipa multidisciplinară care se ocupă de caz (prin intermediul unui plan educațional personalizat). Evaluarea adaptată se face în raport cu gradul de severitate al TSI, cu gradul de afectare a unei abilități sau a mai multor abilități școlare;
k) terapii specifice - demersuri prin care abilitățile școlare afectate, fie direct, fie prin prisma caracteristicilor psihologice care susțin învățarea sunt reabilitate. Acestea includ, dar nu se limitează la: terapie logopedică, terapie psihomotorie, terapie psihologică, terapie educațională de stimulare cognitivă, terapie ocupațională;
l) măsuri compensatorii - strategii de adaptare curriculară instrucțională care îi vor permite elevului să compenseze, din punct de vedere funcțional, carențele determinate de prezența tulburării specifice de învățare. Cuprind măsuri, materiale adaptate, tehnologii asistive. Aceste măsuri și instrumente de adaptare instrucțională respectă principiul egalității de șanse, astfel încât elevul cu TSI să participe autonom la activitatea instructiv-educativă;
m) instrumente compensatorii - instrumente didactice și tehnologice care substituie sau facilitează performanța în condițiile existenței unei abilități deficitare. Instrumentele compensatorii absolvă elevul cu TSI de o prestație care devine dificilă din cauza tulburării, fără să îi faciliteze, din punct de vedere cognitiv, sarcina de lucru. Utilizarea unor asemenea instrumente nu se realizează la nivelul întregii clase. Cadrele didactice, pe baza indicațiilor psihologului clinician/profesorului de sprijin/profesorului psihopedagog/logopedului/profesorului consilier școlar, permit utilizarea acestor instrumente doar elevilor cu TSI;
n) măsurile de dispensare sunt intervenții care permit elevului să nu realizeze anumite activități care, din cauza tulburării specifice de învățare, devin extrem de dificile și care nu îmbunătățesc procesul de învățare.
Capitolul II Procedurile de evaluare pentru identificarea tulburărilor de învățare
Articolul 6
Elevii afectați de tulburările de învățare pot dobândi competențele generale și specifice prevăzute de curriculumul național.
Articolul 7
În vederea diagnosticării elevilor cu tulburări de învățare sunt parcurse următoarele etape:
a) Evaluarea psihopedagogică este obligatorie și se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe la care se situează elevul, în raport cu nivelul de școlarizare; stabilirea nivelului de intensitate a sprijinului necesar pentru a face față cerințelor curriculumului național; stabilirea impactului pe care deficitul funcțional, în ariile citire, scriere sau calcul matematic îl are asupra performanței lui școlare în ansamblu; identificarea strategiilor de învățare pe care elevul le aplică; identificarea înaltei abilitări în dezvoltare (de performanță înaltă);
b) Evaluarea complexă este efectuată de către specialiști (psihologi/profesori consilieri școlari, logopezi, medici etc.) acreditați conform legii, în vederea stabilirea diagnosticului.
Articolul 8
Evaluarea psihopedagogică în vederea depistării precoce a tulburărilor de învățare se realizează de către cadrul didactic de la clasă pe baza instrumentelor metodologice pentru identificarea elevilor cu risc de a fi diagnosticați cu tulburări specifice de învățare, conform anexei nr. 1.
Instrumentele metodologice sunt completate de către cadrul didactic numai pentru elevii care prezintă dificultăți de învățare și demonstrează întârzieri în achiziția abilităților școlare.
Cadrul didactic semnalează părintelui/tutorelui/ reprezentantului legal, profesorului psiholog, profesorului de sprijin, logopedului, profesorului consilier școlar întârzierile în achiziția abilităților școlare ale elevului împreună cu recomandarea efectuării unei evaluări complexe, dacă este cazul.
Articolul 9
Pentru completarea corectă a formularului prevăzut în anexa nr. 1 sunt utilizate metode, precum: observarea la clasă, observarea performanțelor atipice ale elevilor, observarea stilurilor de învățare.
Observarea la clasă, de către cadrul didactic, are rolul de a recunoaște potențialele tulburări specifice de învățare, cum ar fi întârzieri și/sau atipii ale procesului dezvoltării individuale a elevului.
Observarea performanțelor atipice se poate face, în prima fază, observând prestațiile școlare ale elevului în diferite arii de învățare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea, calculul și raționamentul matematic. Când un cadru didactic observă asemenea caracteristici, trebuie să întreprindă activități specifice de recuperare și dezvoltare. Dacă, chiar și după asemenea intervenții, dificultățile rămân, cadrul didactic comunică familiei cele constatate și recomandă consultarea unui specialist care poate certifica prezența a cel puțin unei tulburări specifice de învățare.
Observarea stilurilor de învățare se recomandă în mod special în cazul elevilor cu TSI, în scopul adaptării strategiilor didactice, în faza formativă, la stilul de învățare al fiecărui elev.
Articolul 10
Evaluarea complexă se realizează utilizând metode variate și instrumente psihometrice (teste, probe, chestionare, scale etc.) standardizate și validate conform legislației în vigoare. Procesul de evaluare complexă a elevilor în vederea depistării TSI cuprinde:
a) Evaluare psihologică - presupune evaluarea profilului de funcționare neurocognitivă (coeficient de inteligență verbal, nonverbal, total), profilului comportamental, emoțional și motivațional-afectiv, precum și a abilităților de funcționare adaptativă. În vederea stabilirii psihodiagnosticului diferențial pot fi efectuate probe specifice de evaluare a atenției, memoriei, funcțiilor senzoriomotorii și vizuospațiale, limbajului, abilităților de procesare fonologică și a altor funcții cognitive implicate în procesul de învățare.
b) Evaluare logopedică - presupune evaluarea limbajului oral, printr-o abordare componențială (latura fonologică, lexical-semantică, morfosintatică și pragmatică), limbajului scris: citire (corectitudinea exprimată prin numărul și tipul de erori, fluența în citire și înțelegerea textului citit), scrierii (componenta grafomotorie, vizuospațială a scrisului, ortografia, punctuația, tipuri de erori în scris și frecvența lor), numerației și calculului (citirea și scrierea numerelor, corespondența dintre număr și cantitate, simț numeric - comparații cantitative nonsimbolice, corectitudinii și fluenței în operațiile de calcul, atât în realizarea algoritmilor, cât și în reactualizarea rezultatelor automatizate, utilizării și înțelegerii limbajului matematic, raționamentului matematic).
c) Evaluare medicală - se realizează, după caz, pentru diagnosticul diferențial: evaluare psihiatrică și neurologică, evaluare oftalmologică, evaluare otorinolaringologie (ORL).
Articolul 11
Evaluarea complexă se realizează în conformitate cu prevederile manualelor de diagnostic ICD10 și DSM5 și stabilește tipul de tulburare specifică de învățare, precum și nivelul/gradul de severitate (ușor, moderat, sever).
În urma evaluării complexe se eliberează certificatul de diagnostic, cu specificarea nivelului/gradului de severitate.
Articolul 12
Diagnosticul de dislexie, respectiv diagnosticul de disgrafie se stabilesc, de regulă, în clasa a II-a, după ce elevul a parcurs învățarea tuturor literelor. Diagnosticul de discalculie se stabilește, de regulă, în clasa a III-a.
Articolul 13
Diagnosticul de tulburare de învățare se exclude în următoarele cazuri:
a) coeficientul de inteligență al elevului (IQ) mai mic de 85 (prezența unei dizabilități intelectuale sau a unui intelect liminar);
b) deficite senzoriale auditive și vizuale necorectate;
c) tulburări psihiatrice sau neurologice organice sau funcționale de achiziție;
d) absența oportunităților de învățare (absenteism, spitalizare prelungită, apartenența la grupuri defavorizate, nefrecventarea învățământului preșcolar, lipsa exersării, educație precară sau insuficientă);
e) dezavantaje psihosociale;
f) alte influențe externe cu relevanță pentru procesul de achiziție.
Articolul 14
Anual se efectuează reevaluări pentru restabilirea gradului de severitate al TSI, în vederea adaptării intervenției, precum și pentru a evita situațiile de acordare a măsurilor de dispensare și instrumentelor compensatorii copiilor diagnosticați greșit.
Capitolul III Intervenția în cazul elevilor cu TSI
Articolul 15
Elevii cu TSI sunt integrați în învățământul de masă.
Articolul 16
După eliberarea documentului prevăzut la art. 11 alin. (2), părintele/tutorele/reprezentantul legal al elevului cu TSI se adresează CJRAE/CMBRAE, în vederea orientării școlare și profesionale a elevului.
Evaluarea elevilor cu TSI prin CJRAE/ CMBRAE se realizează conform prevederilor legale în vigoare.
Articolul 17
Părintele/Tutorele/Reprezentantul legal al elevului cu TSI, după obținerea certificatului de orientare școlară și profesională, se adresează unității de învățământ, în vederea întocmirii Planului educațional personalizat (PEP).
PEP, la care va avea acces elevul în școală și obiectivele specifice de intervenție psihopedagogică în cadrul și în afara școlii, cuprinde:
a) datele personale ale elevului;
b) tipologia tulburării (conform diagnosticului);
c) recomandări cu privire la intervenția individualizată și personalizată;
d) instrumente compensatorii utilizate;
e) măsuri de dispensare adoptate;
f) forme de evaluare/verificare personalizate pe parcursul semestrelor și la evaluările naționale/bacalaureat.
Articolul 18
Obligația de a adapta procesul educativ-formativ la nevoile elevului cu TSI revine unității de învățământ, doar pentru elevii pentru care a fost depus certificatul de orientare școlară și profesională.
Articolul 19
Cu acordul prealabil al consiliului de administrație al unității de învățământ și la recomandarea specialistului, pentru fiecare caz în parte, elevii cu tulburări specifice de învățare pot folosi materiale sau instrumente compensatorii, inclusiv tehnologii asistive și de acces, și vor beneficia de evaluare adaptată pe parcursul semestrelor.
Articolul 20
Măsurile compensatorii care se pot asigura elevilor cu TSI sunt:
a) computer/tabletă cu sofware - sintetizator vocal, care transformă tema de citire într-o temă de ascultare;
b) aparat de înregistrare care permite elevului să își completeze notițele în timpul lecției (tabletă, reportofon etc.), cu respectarea prevederilor legale în vigoare;
c) hărți mentale, mape conceptuale ale unității de studiu;
d) manuale și cărți în format digital (audio-book);
e) dicționare, vocabulare digitale;
f) tabele cu: lunile anului, anotimpurile, zilele săptămânii, alfabetul, formule, definiții etc.;
g) texte cu imagini, sinteze, scheme;
h) prezența cadrului didactic care să citească itemii textului din manual, sarcinile de rezolvat, chestionarele cu răspunsuri multiple;
i) computer cu program de scriere video, cu corector ortografic, care permite realizarea unor texte suficient de corecte fără un efort suplimentar de recitire și de corectare a eventualelor greșeli;
j) sofware pentru realizarea hărților mentale, mape conceptuale;
k) fotocopii adecvate ale unității de studiu;
l) dicționar digital (sub formă de tabletă sau pe computer);
m) calculator care să faciliteze operațiile de calcul;
n) alte instrumente tehnologice mai puțin evoluate, cum ar fi tabela pitagoreică, de măsuri, tabel cu formule matematice, scheme conceptuale etc.;
o) altele, la decizia cadrului didactic.
Articolul 21
Măsurile de dispensare care se pot asigura elevilor cu TSI sunt:
a) dispensarea cititului cu voce tare în fața clasei;
b) dispensarea citirii autonome a unor texte a căror lungime și complexitate nu sunt compatibile cu nivelul de abilitate al copilului;
c) cantitatea excesivă de teme pentru acasă;
d) memorarea poeziilor, formulelor, tabelelor, definițiilor;
e) dispensarea studierii limbilor străine în forma scrisă sau citită;
f) efectuarea mai multor teste/evaluări la puțină vreme unele după altele;
g) dispensarea scrierii rapide după dictare;
h) dispensarea luării de notițe scrise;
i) dispensarea copierii de pe tablă, recopierea textelor;
j) dispensarea respectării timpilor pentru realizarea sarcinilor de lucru în scris;
k) scrierea de mână a temelor pentru acasă pentru cazurile severe de disgrafie (se acceptă scrierea pe calculator sau transcriere de către părinte.);
l) dispensarea memorării tablei înmulțirii;
m) dispensarea copierii textelor (de exemplu, probleme matematice) de pe tablă sau manuale - compensare cu texte pregătite anticipat, printate și lipite pe caiete (sau lucru direct pe fișe);
n) altele, la decizia cadrului didactic.
Articolul 22
Evaluarea elevilor cu TSI se adaptează în funcție de evoluția particulară a acestora.
Recomandări de evaluare adaptată în raport cu gradul de severitate al TSI:
a) TSI ușoară - abordare prin prisma flexibilității pedagogice, adaptări minimale ale instrumentelor și modalităților de evaluare;
b) TSI moderată - adaptări care sunt concordante cu adaptările curriculare pe care le reclamă nevoile educaționale ale elevului și care sunt specifice tipului/tipurilor de abilitate școlară perturbată/perturbate;
c) TSI severă - adaptări și modificări ample, care reclamă un proces decizional complex cu mai mulți factori de decizie. Decizia este luată în echipă multidisciplinară cu un profesor psihopedagog/de sprijin care să realizeze managementul cazului, împreună cu profesorul de la clasă.
Recomandarea pentru un anumit tip de evaluare nu va exclude punerea în lucru de către cadrul didactic de la clasă și a altor tipuri de evaluare adaptată.
Articolul 23
Evaluarea adaptată este asigurată pe parcursul semestrelor astfel:
a) testele și verificările se anunță cu cel puțin 24 de ore înainte;
b) se asigură timp suplimentar (30-60 de minute) pentru execuția probelor sau se asigură verificări cu mai puține cerințe;
c) se introduc probe informatizate;
d) se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor de efectuat în timpul verificărilor. Subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
e) se asigură folosirea instrumentelor compensatorii atât la probele scrise, cât și la cele orale;
f) se vor prevedea verificări orale ca alternativă la cele scrise (mai cu seamă la limbile străine);
g) în notarea la probele orale se va ține cont de capacitățile lexicale și expresive ale elevului;
h) în funcție de situație, evaluările vor fi concepute astfel încât să limiteze scrisul (de exemplu, exerciții cu spațiu de completat, exerciții de bifat, unit etc.);
i) la notarea/evaluarea testelor scrise se va ține cont de conținut, nu de formă;
j) se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă pitagoreică sau tabele cu formule.
Articolul 24
Recomandarea pentru alegerea și asigurarea instrumentelor compensatorii, măsurilor de dispensare și evaluarea adaptată, conform tipului de TSI (dislexie, disgrafie, discalculie), se regăsește în îndrumătorul prevăzut în anexa nr. 2.
Articolul 25
Activitățile de recuperare individualizată, modalitățile didactice personalizate și, în aceeași măsură, și instrumentele compensatorii și de dispensare sunt comunicate de către cadrul didactic familiei elevului, cu scopul de a asigura un instrument util continuității didactice și stabilirii de comun acord cu familia a măsurilor întreprinse.
Articolul 26
PEP se elaborează, de regulă, în primul semestru al anului școlar și conține informațiile prevăzute la art. 17 alin. (2), pentru fiecare dintre disciplinele care sunt implicate în tulburarea specifică.
Pe baza Planului educațional personalizat, în limitele legislației în vigoare, se stabilesc modalitățile de evaluare și verificare pe parcursul anului școlar sau la finele ciclurilor de învățământ.
Articolul 27
Adaptarea procedurilor de examinare la evaluarea națională pentru absolvenții clasei a VIII-a și examenul național de bacalaureat, în cazul elevilor cu TSI orientați școlar și profesional, se face prin:
a) asigurarea unui timp suplimentar din timpul alocat inițial pentru elaborarea lucrării;
b) în cazul elevilor cu dislexie citirea subiectelor este asigurată de către un profesor asistent; subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
c) în cazul elevilor cu disgrafie elevul are dreptul la evaluare orală sau va dicta conținutul lucrării către un profesor asistent;
d) în cazul elevilor cu discalculie se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă pitagoreică sau tabele cu formule.
Capitolul IV Formarea cadrelor didactice
Articolul 28
Formarea cadrelor didactice este un element fundamental pentru a asigura intervenția corespunzătoare în cazul elevilor cu TSI.
Ministerul Educației Naționale întreprinde toate demersurile pentru introducerea în cursurile de formare continuă a cadrelor didactice a noțiunilor specifice TSI.
Se vor organiza cursuri de perfecționare/formare continuă în domeniul psihopedagogiei tulburărilor specifice de învățare.
Unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc obiectivele și tipurile de formare continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajații proprii, în condițiile prevăzute de
Legea educației naționale nr. 1/2011 , cu modificările și completările ulterioare.
Articolul 29
Printre obiectivele programelor de formare se regăsesc următoarele:
a) conștientizarea parcursului complet de gestionare a tulburărilor specifice de învățare în interiorul unităților de învățământ;
b) cunoașterea caracteristicilor fiecărei tulburări specifice de învățare atât pentru că asemenea caracteristici justifică intervențiile specifice prevăzute de lege, cât și pentru a consimți la construirea unei abordări integrate a tulburării;
c) principalele instrumente pe care unitatea de învățământ le poate utiliza pentru depistarea precoce a riscului de TSI;
d) strategii educative și didactice de dezvoltare și de ajutor compensativ;
e) gestionarea clasei cu elevi cu TSI;
f) forme adecvate de verificare și de notare;
g) modalități de aplicare a măsurilor didactice și educative prevăzute în PEP;
h) forme de orientare și de susținere pentru urmarea studiilor;
i) studierea unor cazuri concrete, a problemelor și parcursului străbătut, a considerațiilor critice verificate și a posibilelor soluții;
j) modalități de colaborare a cadrelor didactice cu familia elevului cu TSI și cu profesorul psihopedagog/de sprijin/ profesorul logoped/profesorul consilier școlar.
Categoriile tematice ale activităților de formare specifică sunt: normative, organizatorice și gestionale.
Principiul participării la programele de formare continuă a cadrelor didactice în scopul dobândirii de competențe în domeniul TSI este acela al accesului larg, nediscriminatoriu, al tuturor cadrelor didactice din sistemul educațional preuniversitar, indiferent de tipul de unitate de învățământ/clasă/grupă la care acestea predau, în condițiile formulării unei solicitări, prin care cadrul didactic să își exprime interesul pentru formare/ perfecționare în domeniul TSI, solicitare avizată pentru oportunitate de comisia pentru dezvoltare profesională de la nivelul unității de învățământ și aprobată de consiliul de administrație al unității de învățământ.
Capitolul V Rolul factorilor de coordonare, îndrumare, control și intervenție
Articolul 30
Inspectoratele școlare coordonează unitățile și instituțiile subordonate în scopul asumării sarcinilor care le revin privind garantarea dreptului la educație al elevilor cu TSI.
Ținând cont și de autonomia fiecărei instituții, se întreprind acțiuni de tipul:
a) elaborarea unor protocoale deontologice pentru diseminarea procedurilor și comportamentelor de asumat în privința elevilor cu TSI (strategii pentru individualizarea precoce a semnalelor de risc și modalităților de preluare în grijă, întocmirea planurilor educaționale personalizate, completarea contractului educațional încheiat cu familia);
b) constituirea unor echipe multidisciplinare formate din tutori de învățare (cadre didactice formate în domeniul tulburărilor specifice de învățare/profesori de sprijin/psihologi/consilieri școlari) pentru implementarea măsurilor compensatorii, de dispensare și de evaluare recomandate de specialiști;
c) stipularea de acorduri (convenții, protocoale, înțelegeri) cu asociațiile reprezentative și cu specialiști (psihologi clinicieni, consilieri școlari, logopezi, psihopedagogi, psihomotricieni etc.) specializați în terapii/modalități de intervenție pentru TSI;
d) organizarea de activități de formare diversificate, pe baza situațiilor specifice din context și adecvate experiențelor, competențelor, practicilor existente în fiecare realitate, astfel încât să se dea un răspuns formativ exact cerinței efective de suport și luare în considerare.
Articolul 31
Directorul unității de învățământ în care sunt școlarizați elevi cu TSI este garantul oportunităților formative oferite de unitatea de învățământ și al serviciilor conexe și este cel care activează orice inițiativă posibilă astfel încât să se realizeze dreptul la educație al fiecărui elev.
Pe baza autonomiei responsabilității în gestionarea resurselor umane ale școlii, directorul unității de învățământ va putea evalua oportunitatea de a desemna, dintre profesori, responsabili curriculari cu competențe în TSI în clasele unde sunt semnalați elevi cu asemenea tipologii de tulburări.
Atribuțiile directorului sunt:
a) garantează legătura între toți subiecții care operează în școală și realitățile teritoriale;
b) stimulează și promovează orice inițiativă utilă cu scopul de a face operante indicațiile convenite cu experții și familia elevului cu TSI și, în mod special, activează intervențiile preventive;
c) transmite familiei comunicarea necesară;
d) primește diagnosticul adus de familie, îl integrează în protocol și îl împărtășește consiliului clasei;
e) promovează activități de informare/formare a cadrelor didactice pentru însușirea competențelor specifice;
f) promovează și pune în valoare proiecte țintite, individualizând și îndepărtând obstacolele, asigurând astfel coordonarea acțiunilor (timpi, modalități, finanțare);
g) gestionează resursele umane și instrumentale;
h) prevede modalitățile potrivite de recompensare și recunoaștere a unor forme de flexibilitate profesională;
i) solicită inspectoratului școlar județean/Inspectoratului Școlar al Municipiului București aprobarea efectivelor de elevi pentru clasele care au în componența lor elevi cu tulburări specifice de învățare, conform legii;
j) promovează intensificarea raporturilor între profesori și familiile elevilor cu TSI, favorizând condițiile pentru aceasta și prevăzând modalități potrivite de recunoaștere a implicării profesorilor;
k) activează monitorizarea tuturor acțiunilor pornite, cu scopul de a favoriza reproducerea bunelor practici și proceduri sau operarea unor eventuale modificări.
Pentru realizarea obiectivelor prevăzute și programate, directorul unității de învățământ poate colabora cu un cadru didactic format pentru intervenție în TSI cu rol de tutore de învățare/psiholog/consilier școlar/profesor de sprijin, pentru realizarea unor teme de informare, consultanță și coordonare.
Directorii vor putea deveni promotori ai unor inițiative dedicate familiilor de elevi cu TSI, promovând și organizând pe lângă instituțiile școlare, cu sprijinul administrației locale, a inspectoratelor școlare, sindicatelor la care sunt afiliate unitățile de învățământ - seminare și cursuri informative atât pentru cadrele didactice, cât și pentru familiile elevilor care au copii cu tulburări specifice de învățare.
Articolul 32
În cadrul centrelor județene de resurse și de asistență educațională/Centrului Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională se organizează compartimente de consiliere parentală pentru părinții/ reprezentanți legali care au copii cu tulburări specifice de învățare, cu încadrare în numărul total de posturi.
Aceste compartimente au rolul de a asigura comunicarea și colaborarea între școală, familie și specialiști în vederea diagnosticării și reabilitării pe tot parcursul școlarizării a elevilor cu tulburări specifice de învățare.
Articolul 33
Profesorul psiholog/Consilierul școlar/Profesorul de sprijin/Cadrul didactic format pentru intervenție în TSI are rol de tutore de învățare pentru a asigura sensibilizarea și aprofundarea tematicilor specifice și a suportului necesar cadrelor didactice direct implicate în intervenția în cazul elevilor cu TSI.
Profesorul psiholog/Profesorul consilier școlar, angajat al CJRAE/CMBRAE, care are un parcurs de formare adecvat domeniului TSI, deținând competențe profesionale dobândite fie în contextul formal, prin cursuri de formare continuă în domeniul TSI, fie prin exercițiul practicii didactice, este persoana-resursă, cu atribuții și competențe în domeniul TSI, și, împreună cu profesorul de la clasa din unitatea de învățământ, își asumă următoarele atribuții, în relația cu consiliul profesoral:
a) furnizează indicații de bază despre instrumentele compensative și măsurile de dispensare cu scopul de a se realiza o intervenție didactică, cât mai adecvată și personalizată;
b) colaborează, acolo unde este nevoie, la elaborarea strategiilor destinate depășirii problemelor din clasele cu elevi cu TSI;
c) oferă suport colegilor în privința unor materiale specifice didactice și de evaluare, inclusiv în elaborarea planului didactic personalizat;
d) se îngrijește de punerea la dispoziție a bibliografiei necesare cadrelor didactice în interiorul instituției;
e) difuzează și face publice informațiile legate de formările specifice sau de aducere la zi;
f) furnizează informații legate de site-uri sau platforme online pentru împărtășirea bunelor practici pe tema TSI;
g) îndeplinește rolul de mediator între colegi din aceeași clasă, cadru didactic și familii;
h) informează eventualele cadre didactice nou-venite în clasele cu elevi cu TSI;
i) promovează dezvoltarea competențelor colegilor profesori, acționând pentru susținerea elevilor cu TSI și sprijinirea acestora de către profesorii clasei.
Pentru îndeplinirea atribuțiilor menționate la alin. (2) se recomandă încadrarea unui profesor psiholog/profesor consilier școlar la 100 de elevi cu TSI.
Articolul 34
La nivelul unității de învățământ, consiliul profesoral și consiliul clasei au responsabilitatea de a împărtăși tematica specifică TSI, precum și strategiile de lucru și evaluare specifice acestora, astfel încât întreaga comunitate educațională să posede instrumentele de cunoaștere și competență necesare intervenției în cazul elevilor cu TSI.
Fiecare cadru didactic pentru el și pentru colegi acționează în felul următor:
a) în timpul primelor faze ale parcursului școlar urmărește achiziționarea premiselor fundamentale și stabilizarea primelor abilități relative la scriere, lectură și calcul, acordând atenție contextual semnalelor de risc în scopul prevenției și semnalizării cazurilor;
b) aplică strategii de recuperare;
c) semnalează familiei persistența dificultăților atunci când este cazul, chiar în urma intervențiilor de recuperare aplicate;
d) ia act de certificarea diagnosticului eliberat de organismele competente;
e) procedează, în colaborare cu colegii de la clasă, la documentarea parcursurilor didactice individualizate și personalizate prevăzute;
f) aplică strategii educative - didactice de potențare și suport compensativ;
g) adoptă măsuri de dispensare;
h) aplică modalități de verificare și notare adecvate și coerente;
i) realizează întâlniri de continuitate cu colegii din nivelul sau anul școlar precedent cu scopul de a împărtăși cu aceștia parcursul didactic și educativ efectuat de elevi, în special cei cu TSI, pentru a nu exista o discontinuitate a parcursului urmat.
Articolul 35
Familia are următoarele drepturi și responsabilități:
a) informează școala despre dificultățile copilului, solicitând să fie luat sub observație/monitorizat/sprijinit;
b) este informată de către unitatea de învățământ în legătură cu dificultățile persistente ale propriului fiu sau fiice;
c) cere, din proprie inițiativă sau la semnalarea medicului/ psihologului - ales de către ea/al unității de învățământ sau cadrului didactic/logopedului/profesorului consilier școlar/ profesorului de sprijin - ca elevul să fie evaluat conform modalităților prevăzute de prezenta metodologie;
d) pune la dispoziția unității de învățământ diagnosticul;
e) este de acord cu elaborarea documentării parcursurilor didactice individualizate și personalizate și este chemată să întocmească împreună cu școala contractul educațional care prevede autorizarea tuturor cadrelor didactice din consiliul clasei - cu respectarea intimității și rezervei asupra cazului - să aplice orice instrument compensatoriu și strategiile de dispensare considerate potrivite, prevăzute de metodologia în vigoare, ținând cont de resursele disponibile;
f) susține motivația elevului în efortul școlar și de acasă;
g) verifică în mod regulat îndeplinirea temelor încredințate;
h) verifică aducerea la școală de către elev a materialelor cerute;
i) încurajează dobândirea unui grad tot mai mare de autonomie în gestionarea timpilor de studiu, a efortului școlar și a relațiilor cu cadrele didactice;
j) apreciază nu numai semnificația din punctul de vedere al notării, dar și cea formativă a fiecărei discipline.
În unitățile de învățământ se organizează întâlniri lunare sau bisemestriale, în funcție de posibilități și de fiecare situație, cu familiile elevilor cu TSI, astfel încât acțiunea cadrelor didactice să devină cunoscută, împărtășită, și, unde este necesar, coordonată cu acțiunea educativă realizată de familie.
Articolul 36
Elevii au următoarele drepturi și îndatoriri în funcție de nevoile individuale:
a) la o informare clară în privința diverselor modalități de învățare și strategii care le pot fi de ajutor pentru a-și atinge maximul potențialului lor;
b) să beneficieze de o abordare educațională individualizată/personalizată, dar și de adoptarea instrumentelor adecvate compensatorii, a măsurilor de dispensare și a evaluării adaptate;
c) acolo unde vârsta și maturitatea o permit, pot sugera profesorilor strategii de învățare pe care le-au descoperit și dezvoltat automat;
d) au datoria de a depune un efort adecvat în procesul de învățare.
Capitolul VI Dispoziții finale
Articolul 37
Anexele nr. 1 și nr. 2 fac parte integrantă din prezenta metodologie.
Anexa 1 INSTRUMENTE METODOLOGICE
pentru identificarea elevilor cu risc de a fi
diagnosticați cu tulburări specifice de învățare
┌────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│Elevul/a:
│
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Școala:
│
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Clasa:
│
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Data nașterii:
│
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Data completării:
│
├────────────────────────────────────────────────────────────────────────┤
│Perioada de observare la clasă:
│
└────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
NOTĂ:
Pentru completarea acestui chestionar este necesară o perioadă de observare la clasă a elevului de 6 luni consecutive pe parcursul aceluiași an școlar.
Bifați cu "X" itemii observați/constatați la fiecare dintre următoarele criterii. [Pentru răspunsurile pozitive ("DA"), marcați prin încercuire gradul estimat de severitate a comportamentului observat: ușor/moderat/sever.]:
Criteriul I
Elevul nu atinge performanța școlară medie așteptată conform vârstei și dezvoltării sale intelectuale, manifestând deficiențe în achizițiile școlare în una sau mai multe dintre următoarele arii:
*Font 7*
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┬──────────────────┬──────┐
│
Arii de performanță școlară:
│
│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.1. Exprimare verbală (orală)
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): are un vocabular sărac, dificultăți│
│
│
│narative și/sau de conversație socială, face frecvent greșeli de articulare, pronunție,
│
│
│
│acord gramatical, sintaxă a frazei, utilizare a cuvintelor cu sensul cel mai potrivit în │
DA
│
NU
│
│exprimarea verbală orală etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.2. Înțelegere (comprehensiune) verbală orală
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): nu este interesat de activitățile
│
│
│
│de ascultare (de exemplu: povești, texte literare, cântece), are dificultăți de a urma
│
│
│
│instrucțiunile verbale orale, de a distinge între sunete sau cuvinte similare, de a-și
│
│
│
│lua notițe după instrucțiuni prezentate verbal, reține și redă cu dificultate
│
DA
│
NU
│
│informațiile prezentate verbal etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.3. Citit
│
│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│a) Fluența:
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): citește cu greutate, rar (pe
│
│
│
│litere, grupuri mici de litere sau silabe), fără intonație și fără a respecta semnele de │
│
│
│punctuație, ezită sau greșește frecvent în special la cuvintele noi sau cele
│
│
│
│polisilabice, a celor cu structuri consonantice sau vocalice, face greșeli de despărțire │
│
│
│a cuvintelor în silabe, obosește foarte repede citind și evită această activitate, pierde│
DA
│
NU
│
│rândul când citește etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│b) Corectitudine:
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): nu identifică corect sunetele în
│
│
│
│cuvânt sau cuvintele în propoziții, omite sau adaugă litere, silabe, cuvinte, înlocuiește│
│
│
│litere cu altele asemănătoare (vizual sau fonetic), înlocuiește cuvintele citite parțial │
DA
│
NU
│
│cu alte cuvinte asemănătoare, inventează cuvinte, inversează litere sau silabe etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│c) Comprehensiune:
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): citește fără intonație, are
│
│
│
│dificultăți în a povesti ceea ce a citit, în a face predicții pe baza textului citit
│
│
│
│parțial, nu înțelege ceea ce citește și nu poate răspunde la întrebări pe baza textului
│
DA
│
NU
│
│citit etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I. 4. Scris
│
│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│a) Rapiditate
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): scrie foarte lent, rămâne în urmă
│
│
│
│la dictări, obosește foarte repede în activitățile care implică scrisul, manifestă
│
DA
│
NU
│
│aversiune față de scris și evită această activitate etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│b) Corectitudine
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): face frecvent greșeli de ortografie│
│
│
│și punctuație, uită sau inversează forma literelor sau cifrelor (scrie în oglindă), omite│
│
│
│sau adaugă litere, silabe, cuvinte, confundă literele asemănătoare vizual, face greșeli
│
│
│
│în redactarea cuvintelor de legătură (adesea lipsesc sau sunt contopite cu celelalte
│
│
│
│cuvinte mai lungi), face frecvent greșeli de scriere după dictare sau la copierea unui
│
│
│
│text (de pe tablă sau carte), face erori sintactice sau de organizare grafică a
│
DA
│
NU
│
│paragrafelor etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│c) Aspect caligrafic
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): scrie greu lizibil,
│
│
│
│disproporționat, dezorganizat, nu respectă rândurile, direcția de scris și alineatul, nu │
DA
│
NU
│
│așază corect cifrele unele sub altele etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│I.5. Calcul și raționament matematic:
│
│
│
│Exemple de dificultăți (fără a se limita la acestea): prezintă dificultăți în învățarea, │
│
│
│înțelegerea și utilizarea corectă a conceptelor și simbolurilor matematice, nu poate
│
│
│
│efectua sau efectuează cu dificultate mental operații de secvențiere (de exemplu: numărat│
│
│
│din 2 în 2 etc.), operații matematice simple sau cu trecere peste ordin, învață cu
│
│
│
│dificultate tabla înmulțirii și împărțirii, nu înțelege cerințele problemelor de
│
│
│
│matematică, rezolvă cu dificultate raționamente matematice simple sau complexe, are
│
DA
│
NU
│
│dificultăți în a interpreta grafice, tabele, scheme sau hărți etc.
│Ușor/moderat/sever│
│
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┴──────────────────┴──────┘
Criteriul II
Elevul nu face progrese suficiente pentru a atinge nivelul mediu așteptat al achizițiilor școlare în una sau mai multe dintre ariile identificate la punctul precedent în ciuda unui efort susținut de instruire adecvată pe o perioadă de timp de 6 luni consecutive.
Astfel, după o perioadă de observare și instruire adecvată de 6 luni consecutive sunt constatate una sau mai multe dintre următoarele condiții:
*Font 7*
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┬──────────────────┬──────┐
│Elevul manifestă o discrepanță semnificativă între:
│
│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.1. dezvoltarea intelectuală și reușita școlară/rezultatele școlare
│
DA
│
NU
│
│
│ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.2. sarcinile/activitățile orale și sarcinile/activitățile scrise
│
DA
│
NU
│
│
│ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.3. performanțele obținute la diferite discipline școlare
│
DA
│
NU
│
│
│ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.4. capacitatea de înțelegere și capacitatea de memorare
│
DA
│
NU
│
│
│ușor/moderat/sever│
│
├─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┼──────┤
│II.5. efortul depus și rezultatul obținut
│
DA
│
NU
│
│
│ușor/moderat/sever│
│
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┴──────────────────┴──────┘Anexa 2 ÎNDRUMĂTOR
pentru recomandarea/asigurarea instrumentelor compensatorii, măsurilor de dispensare, evaluare adaptată, în funcție de simptomatologia copiilor cu tulburări specifice de învățare *Font 7* ┌─────────────────────┬──────────────────────────────┬─────────────────────────────┬───────────────────────────┬───────────────────────────┐ │Abilitatea deficitară│ Simptomatologia │ Măsuri compensatorii │ Măsuri de dispensare │ Evaluare adaptată │ ├─────────────────────┼──────────────────────────────┼─────────────────────────────┼───────────────────────────┼───────────────────────────┤ │Dislexia │- citire lentă; │- computer/tabletă cu │- dispensarea cititului cu │- testele și verificările │ │ │- citirea nu este cursivă; │sofware - sintetizator vocal,│voce tare în fața clasei; │vor fi anunțate din timp; │ │ │- citire cu multe greșeli │care transformă tema de │- dispensarea citirii │- se asigură timp │ │ │(confundă literele, omite sau │citire într-o temă de │autonome a unor texte a │suplimentar (30-60 de │ │ │adaugă literele, silabele, │ascultare; │căror lungime și │minute) pentru execuția │ │ │cuvintele, inversează silabele│- aparat de înregistrare care│complexitate nu sunt │probelor sau se asigură │ │ │sau cuvintele scurte, citește │permite elevului să își │compatibile cu nivelul de │verificări cu mai puține │ │ │cuvintele distorsionate, │completeze notițele în timpul│abilitate al copilului; │cerințe; │ │ │incomplete, eronate, repetă │lecției (tabletă, reportofon │- cantitatea excesivă de │- se introduc probe │ │ │silabele din cuvânt); │etc.); │teme pentru acasă; │informatizate; │ │ │- are dificultăți în │- hărți mentale, scheme │- memorarea poeziilor, │- se asigură citirea cu │ │ │înțelegerea textului citit; │conceptuale ale unității de │formulelor, tabelelor, │voce tare de către │ │ │- dificultăți în povestirea │studiu; │definițiilor; │profesor a sarcinilor de │ │ │textului citit; │- manuale și cărți în format │- dispensarea studierii │efectuat în timpul │ │ │- dificultăți în memorarea │digital (audio-book); │limbilor străine în forma │verificărilor. Subiectele │ │ │textului, poeziei; │- dicționare, vocabulare │scrisă sau citită; │se citesc pe rând, în │ │ │- este nesigur la citirea unor│digitale; │- efectuarea mai multor │ordinea în care se │ │ │litere; │- tabele cu: lunile anului, │teste/evaluări la puțină │elaborează lucrarea; │ │ │- a învățat încet și greu │anotimpurile, zilele │vreme unele după altele; │- sunt asigurate folosirea │ │ │literele, citirea silabelor; │săptămânii, alfabetul, │- altele, la decizia │instrumentelor compensative│ │ │- greșește frecvent rândul în │formule, definiții etc.; │cadrului didactic. │atât la probele scrise, cât│ │ │citirea textului; │- texte cu imagini, sinteze, │ │și la cele orale; │ │ │- nu citește cu plăcere; │scheme; │ │- se vor prevedea │ │ │- citește mai greu în fața │- prezența cadrului didactic │ │verificări orale ca │ │ │celorlalți; │care să citească itemii │ │alternativă la cele scrise │ │ │- obosește repede în timpul │textului din manual, │ │(mai cu seamă la limbile │ │ │citirii; │sarcinile de rezolvat, │ │străine); │ │ │- dificultăți a memoriei de │chestionarele cu răspunsuri │ │- în notarea la probele │ │ │lucru; │multiple; │ │orale se va ține cont de │ │ │- capacitate de exprimare │- altele, la decizia cadrului│ │capacitățile lexicale și │ │ │deficitară, greutăți în │didactic. │ │expresive ale elevului. │ │ │găsirea cuvintelor, │ │ │ │ │ │disgramatism; │ │ │ │ │ │- dificultăți la orientarea în│ │ │ │ │ │timp și spațiu; │ │ │ │ │ │- tulburări de atenție; │ │ │ │ │ │- dificultăți la seriere, │ │ │ │ │ │organizare. │ │ │ │ ├─────────────────────┼──────────────────────────────┼─────────────────────────────┼───────────────────────────┼───────────────────────────┤ │Disgrafie/ │- scriere lentă, pentru │- computer cu program de │- dispensarea scrierii │- testele și verificările │ │Disortografie │îndeplinirea sarcinii în scris│scriere video, cu corector │rapide după dictare; │vor fi anunțate din timp; │ │ │are nevoie de un timp de │ortografic, care permite │- dispensarea luării de │- se asigură timp │ │ │execuție peste medie; │realizarea unor texte │notițe scrise; │suplimentar (30-60 de │ │ │- scriere cu multe greșeli │suficient de corecte fără un │- dispensarea copierii de │minute) pentru execuția │ │ │(confundă literele, omite sau │efort suplimentar de recitire│pe tablă, recopierea │probelor sau se asigură │ │ │adaugă literele, silabele, │și de corectare a │textelor; │verificări cu mai puține │ │ │inversează silabele sau │eventualelor greșeli; │- dispensarea respectării │cerințe; │ │ │cuvintele scurte, scrie │- sofware pentru realizarea │timpilor pentru realizarea │- în funcție de situație, │ │ │cuvintele legate, desparte │hărților mentale, scheme │sarcinilor de lucru în │evaluările vor fi de așa │ │ │cuvintele în două, scrie │conceptuale; │scris; │natură încât să limiteze │ │ │cuvinte fără sens, fără │- fotocopii adecvate ale │- cantitatea excesivă de │scrisul (de exemplu, │ │ │diacritice, desparte incorect │unității de studiu; │teme pentru acasă; │exerciții cu spațiu de │ │ │cuvintele în silabe); │- tabel cu lunile anului, │- scrierea de mână a │completat, exerciții de │ │ │- este nesigur la scrierea │zilele săptămânii, │temelor pentru acasă pentru│bifat, unit etc.); │ │ │unor litere; │anotimpurile, tabel │cazurile severe de │- se introduc probe │ │ │- inversează direcția trasării│alfabetar; │disgrafie (se acceptă │informatizate; │ │ │liniilor la scrierea │- dicționar digital (sub │scrierea pe calculator sau │- sunt asigurate folosirea │ │ │literelor; │formă de tabletă sau pe │transcriere de către │instrumentelor compensative│ │ │- ținerea incorectă a │computer); │părinte); │atât la probele scrise, cât│ │ │instrumentului de scris, │- altele, la decizia cadrului│- dispensarea studierii │și la cele orale; │ │ │obosirea mâinii; │didactic. │limbilor străine în forma │- la notarea/evaluarea │ │ │- scriere urâtă, dezordonată │ │scrisă; │testelor scrise se ține │ │ │sau indescifrabilă, aspectul │ │- efectuarea mai multor │cont de conținut, nu de │ │ │general al scrisului este │ │teste/evaluări la puțină │formă. │ │ │inestetic; │ │vreme unele după altele; │ │ │ │- se orientează greu în pagina│ │- altele, la decizia │ │ │ │caietului, nu reușește să │ │cadrului didactic. │ │ │ │scrie pe linie; │ │ │ │ │ │- dificultăți de scriere după │ │ │ │ │ │dictare; │ │ │ │ │ │- copiere incorectă; │ │ │ │ │ │- nu utilizează în scriere │ │ │ │ │ │regulile gramaticale învățate;│ │ │ │ │ │- la compunere alcătuirea de │ │ │ │ │ │propoziții este deficitară, │ │ │ │ │ │incorectă din punct de vedere │ │ │ │ │ │gramatical; │ │ │ │ │ │- nu scrie cu plăcere. │ │ │ │ ├─────────────────────┼──────────────────────────────┼─────────────────────────────┼───────────────────────────┼───────────────────────────┤ │Discalculia │- calculează lent, nesigur; │- calculator care să │- dispensarea memorării │- testele și verificările │ │ │- dificultăți în recunoașterea│faciliteze operațiile de │tablei înmulțirii; │vor fi anunțate din timp; │ │ │și scrierea cifrelor, a │calcul; │- dispensarea scrierii │- se asigură timp │ │ │simbolurilor matematice; │- alte instrumente │textelor (de exemplu, │suplimentar (30-60 de │ │ │- scrierea greșită a cifrelor │tehnologice mai puțin │probleme matematice) de pe │minute) pentru execuția │ │ │după dictare, citirea cu │evoluate, cum ar fi tabela │tablă sau manuale; │probelor sau se │ │ │dificultate a cifrelor scrise;│pitagoreică, de măsuri, tabel│- compensare cu texte │asigură verificări cu mai │ │ │- dificultate în copierea │cu formule matematice, scheme│pregătite anticipat, │puține cerințe; │ │ │corectă a cifrelor; │conceptuale etc.; │printate și lipite pe │- se introduc probe │ │ │- omite, scrie în locuri │- altele, la decizia cadrului│caiete (sau lucru direct pe│informatizate; │ │ │greșite sau schimbă locul unor│didactic. │fișe); │- se asigură citirea cu │ │ │cifre în timpul rezolvării │ │- respectarea timpilor │voce tare de către profesor│ │ │unor exerciții sau probleme; │ │pentru realizarea │a sarcinilor de efectuat în│ │ │- noțiunea de "cantitate" se │ │sarcinilor de lucru în │timpul verificărilor. │ │ │formează greu; │ │scris; │Subiectele se citesc pe │ │ │- greutăți în învățarea │ │- cantitatea excesivă de │rând, în ordinea în care se│ │ │ordinii numerelor (înșiruire │ │teme pentru acasă; │elaborează lucrarea; │ │ │crescătoare sau │ │- efectuarea mai multor │- sunt asigurare folosirea │ │ │descrescătoare); │ │teste/evaluări la puțină │instrumentelor compensative│ │ │- greutăți în efectuarea celor│ │vreme unele după altele; │atât la probele scrise, cât│ │ │patru operații de bază; │ │- memorarea formulelor, │și la cele orale; │ │ │- încurcarea ordinii în │ │definițiilor; │- în notarea la probele │ │ │efectuarea operațiilor; │ │- altele, la decizia │orale se va ține cont de │ │ │- efort enorm în memorarea │ │cadrului didactic. │capacitățile lexicale și │ │ │tablei înmulțirii; │ │ │expresive ale elevului; │ │ │- reține greu expresii, reguli│ │ │- la notarea/evaluarea │ │ │matematice; │ │ │testelor scrise se ține │ │ │- efectuează greu calcule │ │ │cont de conținut, nu de │ │ │mintale; │ │ │formă; │ │ │- transpune cu dificultate │ │ │- se asigură folosirea │ │ │problemele în limbaj │ │ │calculatorului de │ │ │matematic, extrage cu │ │ │buzunar/birou, tablă │ │ │dificultate esențialul; │ │ │pitagoreică sau tabele │ │ │- dificultăți în începerea de │ │ │cu formule. │ │ │unul singur a rezolvării unor │ │ │ │ │ │probleme. │ │ │ │ └─────────────────────┴──────────────────────────────┴─────────────────────────────┴───────────────────────────┴───────────────────────────┘ -----
Textul este prelucrat automat din sursa indicată; numerotarea și legăturile pot conține erori. Referințele subliniate duc la actele citate, așa cum au fost identificate de noi.