Anexa din 30 martie 2023

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează scoli/clase cu predare în limba română reprezintă oferta curriculară pentru clasele a V-a - a VIII-a. Planul-cadru de învățământ, aprobat prin

OMENCS nr. 3590/05.04.2016 , alocă un număr de patru ore pe săptămână pentru studierea disciplinei Limba și literatura maternă, în cazul de față, limba și literatura maghiară pentru școlile și secțiile cu predare în limba română.

Elaborarea programei școlare a avut în vedere Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) - document european de referință care susține necesitatea unui set de competențe-cheie, care să permită viitorului cetățean să se adapteze în mod flexibil, de la o vârstă fragedă și ulterior pe tot parcursul vieții, la o lume caracterizată prin schimbare rapidă: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competență digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă, sensibilizare și exprimare culturală.

Programa școlară pentru predarea limbii și literaturii maghiare ca limbă maternă pentru elevii din școlile/clasele cu predare în limba română, din clasele a V-a - a VIII-a, pune bazele unei noi abordări privind utilizarea practică a limbii materne. La clasa a V-a, punctul de pornire este constituit de utilizarea funcțională a limbii materne, prin aplicarea tuturor registrelor stilistice/lexicale, utilizarea varietăților teritoriale cunoscute de localnici în comunicarea de zi cu zi. Accentul se pune pe consolidarea bazelor privind utilizarea cu încredere a limbii materne de către elevi (formarea și dezvoltarea expresivității verbale și înțelegerea producțiilor de vorbire), eforturile fiind canalizate spre a-și păstra patrimoniul cultural moștenit, de a-și găsi drumul înapoi spre rădăcini, în sensul recunoașterii valorilor, cu scopul de a se integra cu încredere într-o societate multiculturală. La finalul clasei a VIII-a, elevii vor fi capabili să schimbe codul lingvistic, trecând de la registrul stilistic la limba standard.

Elevii care solicită studiul limbii materne maghiare au posibilitatea de a-și studia limba maternă, în condițiile în care, pentru generația lor, nu aceasta este limba dominantă în diferitele aspecte ale vieții. Cu toate acestea, în denumirea disciplinei s-a păstrat termenul de "limbă maternă", dându-i clasificarea onorabilă și importanța pe care o merită. În practică, însă, profesorii recurg adesea la mijloacele și metodele de predare a unei limbi străine, pentru a îndeplini cu succes sarcinile predării acestei discipline. Așadar, pentru elevii care studiază limba maternă maghiară în școli, clase cu predare în limba română, limba maternă trebuie înțeleasă ca atare: părinții de astăzi comunică cu bunicii folosind registrul regional, însă, în cadrul familiei (în special a celor bilingve), limba dominantă de comunicare, cel mai adesea, nu este limba maghiară.

De aceea, programa de limbă maternă maghiară face parte, de fapt, dintr-un proces de revitalizare lingvistică, se adaptează la situația și la nevoile locale specifice, la competențele lingvistice ale elevilor și poate fi pusă în practică prin utilizarea de activități și exerciții cu specific ludic.

Structura programei școlare de limba și literatura maghiară maternă pentru elevii de clasele a V-a - a VIII-a care frecventează școli/clase cu predare în limba română își are fundamentul și urmează structura programelor școlare adoptate prin

OMEN 3330/10.03.2015 , respectiv Comunicare în limba maternă maghiară și Limba și literatura maternă maghiară pentru școlile sau clasele cu elevi aparținând minorității naționale maghiare care studiază în limba română, clasele pregătitoare - a IV-a. Programa este construită treptat, într-un mod eșalonat, în funcție de grupele de vârstă/clase, în schimb, conform prevederilor

art. 37 din Metodologia

anexă la

OMECTS nr. 5671/10.09.2012 , elevii au dreptul să înceapă studiul limbii materne în orice an de studiu, inclusiv de la nivelul grupei de începători.

Programa școlară de limba și literatura maghiară maternă pentru elevii claselor a V-a - a VIII- a, care frecventează școli/clase cu predare în limba română, trebuie să cuprindă, pe lângă competențele generale fixate la nivel primar, și competența de exprimare a valorilor/identității culturale în context național/internațional, competență ce va fi prezentă și în programa școlară pentru clasa a IX-a.

Structura programei școlare este următoarea:

1.

Notă de prezentare

2.

Competențe generale

3.

Competențe specifice și activități de învățare

4.

Conținuturile învățării

5.

Sugestii metodologice

COMPETENȚE GENERALE

1.

Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2.

Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3.

Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

4.

Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

5.

Exprimarea valorilor/identității culturale în context național/internațional

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1.

Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

1.1 Înțelegerea globală a diferitelor tipuri de texte în variate situații de comunicare, cu evidențierea ideilor fundamentale

- audierea/ascultarea diferitelor tipuri de texte pe canale diferite

- audierea diferitelor tipuri de texte, evidențierea și notarea

temei/subiectului și ideilor

fundamentale dintr-un text oral cu tehnici simple de notare

- recunoașterea formelor de comunicare (text dialogat, narativ, descriptiv)

- recunoașterea contextului, a timpului, a spațiului, respectiv identificarea partenerului de dialog

- exerciții fonetice pentru pronunția și diferențierea pronunției sunetelor în limba română și maghiară

- exerciții pentru evidențierea duratei vocalelor, consoanelor

- exerciții pentru pronunțarea consoanelor transcrise cu două sau trei litere

- exerciții pentru recunoașterea modalității (sensul accentului și a tonului vocii)

1.1 Delimitarea informațiilor fundamentale de cele de detaliu în textele orale, în variate situații de comunicare

- audierea diferitelor tipuri de texte pe canale diferite

- exerciții de recunoaștere a schimbărilor situației de comunicare

- recunoașterea formelor de comunicare (dialog, narativ, descriptiv)

- exerciții pentru notarea cuvintelor cheie și ideilor importante dintr-un text ascultat, folosind tehnici simple de notare

- exerciții de recunoaștere a relațiilor privind succesiunea evenimentelor (în timp și spațiu)

identificarea vorbitorilor și a raporturilor dintre aceștia prin jocuri de rol

- exerciții de segmentare și compresie a textului

1.1 Analizarea textelor orale prin evidențierea și rezumarea esenței în situații variate de comunicare

- audierea diferitelor tipuri e texte pe canale diferite (înregistrări audio, programe radio)

- exerciții pentru evidențierea părților, informațiilor importante, esențiale, pentru sintetizare

- recunoașterea scopului comunicării, a vorbitorilor, a intenției de vorbire (de ex., afirmația unor fapte, exprimarea unei păreri, întrebare, solicitarea informațiilor, indicații, exprimarea sentimentelor, a unor senzații, sau stări sufletești, perechi de adiacență: întrebare- răspuns etc.) și reacția dată la acestea (ex. joc de rol, jocuri dramatice etc.)

- exerciții de punere în valoare și de sintetizare a esenței

- exerciții care vizează organizarea textului audiat, identificarea relațiilor dintre informații (de ex. relația temporală, relația parte- întreg)

- exerciții pentru ilustrarea faptului că sinonimia și antonimia depind de context

- exerciții de notare a cuvintelor cheie și a ideilor importante dintr-un text ascultat, prin completarea unor organizatori grafici

- exerciții de extindere a analizei textului: determinarea independentă a subiectului, identificarea datelor, evidențierea ideilor esențiale, evidențierea detaliilor

1.1 Evaluarea textelor orale în diferite situații de comunicare

- audierea diferitelor tipuri de texte pe canale diferite (conversații, interviuri, reclame, discursuri ocazionale)

- exerciții de înțelegere a genurilor de comunicare în masă (reclamă, anunț, știri, interviu, articol) și a înțelegerii rolului acestora

- audierea textelor persuasive și argumentative pe canale diferite (de ex. reclame, dezbateri publice, recomandări, discursuri ocazionale etc.); audierea unui text citit și a unui text oral spontan, exerciții comparative

- confruntarea argumentelor și contraargumentelor, analiza argumentelor pe baza textului argumentativ persuasiv ascultat

- găsirea informațiilor deductibile din text

- formularea unei concluzii, exprimarea punctului de vedere și opiniei proprii

- exerciții de rol pentru experimentarea diferitelor opinii privind o problemă dată (reprezentarea unei opinii care diferă de cea proprie, empatie, intenția de a înțelege fenomenul de alteritate pentru formularea și acceptarea diferenței dintre eu și altcineva)

- experimentarea diferențelor de opinie

- exerciții de identificare, în timpul reascultării textului, a principiului de organizare a textului audiat

- exerciții de extindere analizei textului: determinarea independentă a subiectului, căutarea datelor, evidențierea elementelor esențiale, evidențierea detaliilor, cronologia, evidențierea relației cauză-efect

1.2 Identificarea formării lingvistice a propozițiilor simple - exerciții de descoperire a fundamentelor gramaticale ale textului: verbele și implicațiile lor

- exerciții care explorează relația dintre actele tipice de vorbire și tipurile de propoziții (ex. instrucțiune, cerere, solicitare de informații etc.)

1.2 Observarea formulării propoziției elementare ca un complex de relații - descoperirea mijloacelor lingvistice care plasează evenimentele în timp (sufixe, lexeme) prin texte și diferite situații de comunicare

- exerciții pentru identificarea mijloacelor lingvistice (sufixe de mod, sufixe verbale permisive, lexeme modale) indicând natura nonfactuală a evenimentelor și folosirea ̸ înțelesul acestora

- observarea negării și a celorlalte mijloace lingvistice ale caracterizării negative

1.2 Analiza semnificațiilor ce se desprind din structura expresiilor lingvistice referitoare la actorii și circumstanțele evenimentelor

- exerciții de observare a mijloacelor de referire la participanții evenimentelor (desinențe de caz, postpoziții cu substantive sau pronume)

- observarea folosirii numeralelor și a altor expresii de desemnare a cantității (de ex., observarea în texte alese a felurilor de marcare a

pluralității; posibilitățile și consecințele semantice ale marcării sau nemarcării pluralității, compararea cu alte limbi studiate etc.)

1.2 Compararea procedeelor construirii frazelor și a textelor pe baza caracteristicilor lingvistice și compoziționale ale formulării

- exerciții pentru explorarea relației dintre modalitățile de concatenare a propozițiilor și sensul global al frazei în ansamblu, în texte variate

- identificarea părții de propoziție/a informației exprimate printr-o propoziție subordonată prin (compactare) contractare sau prin (re)introducerea pronumelui

demonstrativ antecedent al subordonatei (Hu: utaloszo)

- exerciții de manipulare a textului pentru recunoașterea elementelor realizatoare de coeziune (ex. identificarea elementelor gramaticale și de semnificație prin înlocuirea elementelor lipsă ale textelor, prin schimbarea ordinii propozițiilor etc.)

1.3 Recunoașterea sensurilor propozițiilor cu topică diferită, intonație și accent variat în diferite situații de comunicare

- observarea intonației în diferitele tipuri de enunț

- exerciții de pronunțare: accent, intonație

1.3 Înțelegerea interrelațiilor dintre mijloacele lingvistice și sens în diferite tipuri de texte

- observarea prin jocuri de rol a accentului și a ordinii cuvintelor

- exerciții pentru distingerea sensurilor propozițiilor cu topică diferită

- exerciții de transformare a propozițiilor

- exerciții pentru identificarea și înțelegerea conținuturilor implicite în text

1.3 Interpretarea interrelației dintre mijloacele lingvistice și sens în diferite tipuri de texte

- interpretarea sensurilor propozițiilor cu topică diferită în situații de vorbire diferite

- sesizarea diferențelor dintre aserțiunea unor fapte și diferite presupuneri/opinii

- exerciții care vizează aspectele lexicale ale variațiilor de stil confidențial/indiferent/selectiv

1.3 Aplicarea conștientă a cunoștințelor privind interrelația dintre mijloacele lingvistice și sens în diferite situații de comunicare

- exerciții de interpretare a conținuturilor implicite în text

- exerciții pentru utilizarea conștientă a domeniului de aplicare a cuvintelor, a registrului

2.

Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

2.1 Realizarea unor interacțiuni verbale în situații de comunicare în viața personală, în fața unui colectiv, luând în considerare elementele nonverbale și factorii de comunicare

- exerciții pentru identificarea repertoriului lingvistic și a elementelor nonverbale în cazul actelor de vorbire mai generale (forme de salutare, mulțumire, de ași cere iertare, promisiune, urări de bine, felicitare)

- pantomimă și joc de rol pentru coordonarea gesturilor, a intonației și a registrului în diferite situații de comunicare

2.1 Exprimarea orală pe diverse teme, adaptate factorilor de comunicare

- exerciții pentru experimentarea paralelismelor și diferențelor dintre descrierea sau prezentarea verbală și vizuală

- exerciții de creare dialoguri informale, luând în considerare relațiile între vorbitori (de exemplu: formele solicitării de aprobare, confidențialitatea între vorbitori)

- alegerea vocabularului/expresiilor corespunzătoare situației de vorbire și a intenției de comunicare

- identificarea începerii, continuării sau încheierii discuției

2.1 Prezentarea orală a temelor date sau alese, luând în considerare factorii de comunicare

- exerciții care vizează adaptarea nuanțată, flexibilă la factorii situației de comunicare în diferite situații de comunicare

- alegerea vocabularului/expresiilor adecvate situației de comunicare și intenției de vorbire

2.1 Participare în diferite situații de comunicare cu aplicarea strategiilor de comunicare adecvate situației de vorbire

- exerciții pentru interpretarea și formarea unor tipuri de texte argumentative (de ex. identificarea enunțurilor și argumentelor dintr-un text; identificarea diferitelor puncte de vedere în texte; adunarea contraargumentelor la argumente)

2.2 Selectarea și organizarea ideilor esențiale pentru prezentarea orală a temelor liber alese sau specificate, în diverse situații de comunicare

- exerciții pentru crearea de texte semi-productive și spontane (de exemplu, raportarea unui eveniment sau experiență)

- exerciții de prezentare orală a ideilor principale a unei teme liber alese/date, legat de subiect

- exerciții pentru formarea și argumentarea opiniei personale

2.2 Aranjarea ideilor esențiale pentru a prezenta diferite subiecte

- alcătuirea unor texte semireproductive și spontane (de ex. raport, itinerar, descriere, caracterizare)

- transformarea dialogurilor în povestire (a vorbirii directe în vorbire indirectă)

2.2 Prezentarea diverselor informații, idei, păreri cu ajutorul argumentelor, susținută prin detalii

- alcătuirea unor texte semireproductive și spontane în diverse tipuri de texte (de ex. anunț, recomandare, jurnal, știre)

- alcătuirea notițelor pentru exprimarea ideilor mai importante

- exersarea obiectivității/ subiectivității în prezentarea subiectului, evenimentului

exerciții care vizează formarea și argumentarea opiniei personale

- schimbarea opiniei pe baza criteriilor: îmi place/ nu îmi place/ frumos/urât/indiferent

2.2 Prezentarea diferitelor puncte de vedere pe baza unor teme variate în texte argumentative, referindu-se la sursele folosite

- scurtă prelegere sau prezentare într-o temă liber aleasă pe bază de notițe sau a unei prezentări ppt

- culegerea argumentelor referitoare la o temă, la o afirmație; argumentare în favoarea susținerii unui punct de vedere sau împotriva acestuia

- exprimarea propriului punct de vedere, a opiniei proprii cu confruntarea acestora cu opiniile, puncte de vedere ale altor persoane - exprimarea opiniei bazate pe compararea unui film și a unui text literar, exerciții care vizează planificarea și prezentarea scurtă a unei scurte descrieri a operelor

2.3 Sensibilitatea la modelarea lingvistică a textelor în diferite situații de comunicare

- exerciții ludice de plasare a cuvintelor cu sens asemănător (sinonimelor) și cu sens opus (antonimelor) în contextul textului - exerciții ludice care țin cont de posibilitățile

lingvistice

mai

complexe de exprimare a afirmației și negației în diferite situații de comunicare

- joc în perechi: bazat pe întrebări reciproce, cine? ce? alegerea formei potrivite în terminațiile cuvintelor care răspund la întrebări (-a/-e, -ja/- je)

2.3 Sensibilitatea la modelarea lingvistică a textelor în situații reale de comunicare

- exerciții ludice de plasare a cuvintelor cu aceeași formă sau formă asemănătoare în contextul textului

- exerciții ludice care țin cont de posibilitățile lingvistice mai complexe de exprimare a timpului trecut în diferite situații de comunicare

2.3 Sensibilitatea la modelarea lingvistică a textelor în situații de comunicare imaginate

- exerciții ludice de plasare a cuvintelor cu mai multe sensuri/ omonime în contextul textului

- exerciții ludice care țin cont de posibilitățile lingvistice mai complexe de exprimare a timpului viitor în diferite situații de comunicare

2.3 Declarații orale pe o temă dată, în situații de comunicare privată, în cerc restrâns sau în public

- sarcini de inventariere a repertoriului lingvistic al anumitor acțiuni comune de vorbire (salutul, mulțumirea, scuzele, promisiunea, urarea, felicitarea; informarea, anchetă etc.)

- practici de creare sau transformare a textului conform aspectelor de comunicare

2.4 Discurs expresiv, inteligibil și conștient

- exerciții care vizează segmentarea corectă a textelor rostite în diferite situații de vorbire, conștientizarea și aplicarea pronunției corecte:

- exerciții pentru diferențierea sunetelor, de exemplu p-b, v-f, g-k etc.- exerciții de diferențiere a vocalelor, de exemplu a-o, é-i, e-á - exerciții ludice pentru dezvoltarea ritmului de vorbire, a tonalității, a pauzelor conform contextului

- utilizarea contextuală a semnelor non-lingvistice care însoțesc comunicarea (accent emoțional, volum, mimică, gest, controlul spațierii)

- exerciții ludice pentru a ilustra împărțirea textului

- exerciții ludice pentru observarea accentului în propoziție, a tonului și a pauzelor în vorbire

2.4 Comportament lingvistic adaptat partenerilor de vorbire și adecvat situației de vorbire în diverse contexte de comunicare

- exerciții de dezvoltare a competențelor lingvistice necesare pentru participarea la cultura socială (de exemplu, cunoașterea și aplicarea formulelor de (curtoazie) politețe; exerciții stilistice: tutuirea, domnirea în diferite situații etc.)

- exerciții ludice pentru conștientizarea rolului accentului în propoziție, a tonului și a pauzelor în vorbire

2.4 Comportament lingvistic adaptat partenerilor de vorbire și adecvat situației de vorbire în diverse situații de comunicare

- sarcini de inventariere a repertoriului lingvistic și a acompaniamentelor nonverbale ale anumitor acțiuni comune de vorbire (salut, mulțumire, scuze, promisiuni, dorințe de bine, felicitări etc.)

- exerciții pentru aplicarea accentului, a tonului, a pauzelor în vorbire

2.4 Comportament lingvistic necesar coexistenței sociale în situații private și comunitare mici

- exerciții de dezvoltare a comportamentului lingvistic și non- lingvistic cultural adecvat situației vorbirii

- exerciții de recunoaștere a unei schimbări în situația de comunicare

3.

Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

3.1 Citirea inteligibilă a diferitelor tipuri de texte tipărite și electronice

- exerciții de observare a ordinii lineare a povestirii (de ex. restabilirea ordinii cronologice a unui text narativ) - observarea caracteristicilor textului narativ

- formularea de întrebări legate de cele citite

- exerciții pentru respectarea ordinii cuvintelor în propoziție

- recunoașterea elementelor de limbaj specifice propriei regiuni

3.1 Aplicarea ghidată a comprehensiunii/strategiilor de citire la citirea diferitelor tipuri de texte

- identificarea subiectelor centrale și secundare din texte (evidențierea cuvintelor cheie/a paragrafelor)

- exerciții de rezumare a conținutului textelor științifice

- evidențierea informațiilor din text

3.1 Utilizarea strategiilor de receptare/producere de texte conform situației de comunicare

- identificarea relațiilor dintre informațiile din text

- utilizarea corespunzătoare a formelor de salut, de ex., în funcție de momentele zilei și de situațiile de comunicare

- aplicarea corectă a jocurilor de rol

3.1 Selectarea strategiilor de citire/receptare adecvate situației de comunicare

- exprimarea unei opinii proprii și argumentarea acesteia în legătură cu tema, specia, limbajul textului

- formularea unor mențiuni și comentarii la text

3.2 Recunoașterea caracteristicilor situațiilor de vorbire nonliterare și literare

- exerciții de observare și conștientizare a particularităților situațiilor de vorbire literare și nonliterare

- exerciții pentru dezvoltarea citirii cu voce tare și în gând, citirea continuă și conștientă a diferitelor texte, înțelegerea acestora

- sarcini ludice care demonstrează înțelegerea specificului textului citit, prin formularea răspunsurilor la întrebări

- exerciții pentru a înțelege dacă un text a fost scris folosind sau nu formulele de politețe

- completarea textului cu informații parțiale

- citirea atentă, inteligibilă a textelor dialogate

- exersarea lecturii fluente, expresive (zicători, ghicitori)

3.2 Intenții de comunicare în situații de vorbire nonliterare și literare

- exerciții, care vizează recunoașterea și exprimarea gândurilor nerostite și a motivelor ascunse ale actorilor

- practicarea citirii corecte, expresive

- interpretarea textelor simple

- practicarea utilizării corecte a structurilor lingvistice

- înțelegerea textului citit cu voce tare și în gând, verificată/demonstrată prin răspunsuri la întrebări și un scurt rezumat/raport oral

- exersarea lecturii fluente, expresive (fabule)

3.2 Recunoașterea momentelor fictive în diferite texte

- exerciții pentru asigurarea înțelegerii lecturii citită în gând, a lecturii expresive cu voce tare

- exerciții de observare a aspectelor de realitate ale textelor cotidiene; distingerea dintre afirmațiile de fapt și ipoteze/opinii/preferințe

- exerciții de observare a proporției și rolului elementelor de ficțiune în texte literare de diferite genuri, de ex. poveste

- exersarea lecturii fluente, expresive (basme populare, poezii)

3.2 Înțelegerea relației dintre text și realitate în comunicarea nonliterară și literară

- exerciții de distincție a elementelor reale și aparent reale din textele neliterare și literare

- exersarea lecturii fluente, expresive (fragmente de text)

3.3 Mobilizarea experiențelor de citire și a cunoștințelor prealabile în receptarea textelor

- interpretarea acțiunilor și comportamentului personajelor

recunoașterea unităților unui text literar (titlu, introducere, cuprins, încheiere)

3.3 Mobilizarea experiențelor de citire în receptarea operelor de diverse specii literare

- observarea structurii acțiunii din textul narativ (delimitarea expozițiunii, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, rezolvarea)

- exerciții de observare a tipurilor de caracterizare

3.3 Exprimarea experiențelor de cititor în receptarea diverselor specii literare

- recunoașterea unităților unui text liric (titlu, strofe, versuri, rime)

- recunoașterea unităților din textele epice (titlu, introducere, cuprins, încheiere)

3.3 Identificarea conexiunilor dintre teme și motive în textele literare

- exerciții de recunoaștere a legăturilor dintre temă și gen literar/ specie literară

- exerciții de observare a motivelor tematice similare ale diferitelor texte literare

3.4 Recunoașterea valorilor morale fundamentale în textul citit

- exerciții de observare a implicațiilor valorice (bine-rău) ale personajelor /rolurilor de basm

- discutarea modelelor pozitive și negative

- recunoașterea valorii morale a fabulelor

3.4 Recunoașterea sistemelor de valori în textele literare

- exerciții de identificare a sistemelor de valori transmise de personaje în textele narative

- formularea unor judecăți de valoare

- exerciții pentru exprimarea opiniei

participarea activă la dezbateri

3.4 Evaluarea sistemelor de valori care apar în texte literare

- exerciții care vizează identificarea valorilor/ordinii

de valori transmise de personaje

- exprimarea opiniei cu justificarea judecăților morale de valoare

3.4 Raportarea sistemelor de valori din textele literare la sistemele de valori proprii

- exercitarea unei poziții personale cu privire la sistemul de valori creat în text

- practici de confruntare conștientă a sistemului de valori al operei si al receptorului, prin formularea asemănărilor și deosebirilor

- exerciții de comparare a valorilor culturale și morale ale personajelor cu sistemul de valori impus de societate

4.

Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

4.1 Producerea diferitelor tipuri de texte scurte în diferite situații de comunicare

- raport cronologic, relatarea unor întâmplări pe baza experienței trăite sau fictive (de ex. din perspectiva unui personaj)

- redactarea unei descrieri de tip portret (de exemplu, o fotografie de familie, un personaj de basm)

- completarea, continuarea, încheierea unui basm, scrierea unui basm (de ex. pe baza tipologiei basmelor)

- exerciții de transformare a textului: dialogul în narațiune, narațiunea în dialog

4.1 Producerea diferitelor tipuri de texte utilizând funcțiile de comunicare

- redactarea unui raport cronologic a unei experiențe personale sau fictive - exersarea descrierii unui peisaj liber ales, din diferite puncte de vedere

- exerciții de redactare a unei scrisori tradiționale și a unui e-mail pe aceeași temă pentru destinatari identici/diferiți

- exerciții de redactare a unui anunț pe baza unor fragmente literare pentru diferite situații de comunicare

- exerciții de redactare a unei invitații pentru diferite ocazii

exerciții de redactare a unor instrucțiuni de utilizare

4.1 Producerea individuală a unor texte complexe, în conformitate cu situația de comunicare

- exersarea unei caracterizări independente

- exersarea redactării unui articol de jurnal

- exerciții de formulare și justificare a unei opinii personale

- exersarea formelor scrise de prezentare

- exerciții de redactare a diferitelor texte publicitare

- exerciții de redactare a documentelor oficiale fundamentale în viața de zi cu zi

4.1 Producerea reflectată de texte, în diferite situații de comunicare

- descrierea unui itinerar (de exemplu, pentru un turist, care dorește să viziteze obiectivele turistice).

- exerciții de argumentare: căutarea, organizarea argumentelor; formarea unei opinii, dezvoltarea acesteia; formarea logică a succesiunii de idei; formarea

argumentelor

convingătoare conform situației; înșiruirea

argumentelor

și

contraargumentelor;

aprecierea

argumentelor; concluzii; convingerea interlocutorilor; capacități retorice

- exerciții de redactare a CV-ului (format tradițional și europass)

4.2 Elaborarea unui text pe baza unei structuri oferite ca model, pentru a comunica idei și informații pe teme familiare și/sau pentru a prezenta

experiențe

trăite/imaginate

- relatarea unor fapte și întâmplări cu caracter personal

- activități care vizează pregătirea compunerii descriptive

- descrierea unui loc imaginar sau real: aproape-departe, intreg-parte

- descrierea unei persoane: din fotografie, din imagine

- descriere cu schimbarea de perspectivei: Ce spune un obiect despre tine?

4.2 Redactarea unui text pe baza unor structuri specifice narative, argumentative, descriptive, pentru a comunica idei și informații pe teme familiare și/sau pentru a prezenta

experiențe

reale/imaginare

- relatarea unor fapte și întâmplări cu caracter personal

- exerciții pentru pregătirea unui eseu scris: observație, identic-diferit

- descrierea unui loc imaginar sau real: aproape-departe, întreg-parte

redactarea unor compuneri narative, descriptive, explicative

- descrierea personajului: eroul poveștii, identificarea trăsăturilor fizice și sufletești ale personajelor

- texte descriptive pe diferite teme prin alegerea principiului de organizare a tipului de text: trăsături esențiale, linearitate spațială, temporală

4.2 Redactarea unui text cu subiect la alegere, pe baza structurii narative, argumentative, descriptive, adecvate unei situații de comunicare

- exerciții de pregătire a unui eseu descriptiv: observația, identitate și deosebire, distingerea trăsăturilor esențiale și nerelevante

- descrierea unui loc imaginar sau real: aproape-îndepărtat, întreg- parte, detaliat-întreg

- exerciții de caracterizare: o persoană cunoscută, un erou literar

prezentarea unor sentimente și atitudini din operele citite

- exerciții de argumentare: formarea și dezvoltarea opiniilor, juxtapunerea de argumente și contraargumente

4.2 Redactarea unui text în care se exprimă puncte de vedere argumentate, pe diverse teme

- exerciții de pregătire a unui eseu descriptiv: observația, identitate și deosebire, distingerea trăsăturilor esențiale și nerelevante

- descrierea peisajului din diferite perspective

- exerciții de redactare a unei autocaracterizări cu schimbare de

perspectivă: caracterizare obiectivă și ironică, autocaracterizare

- exerciții de argumentare: formarea și dezvoltarea opiniilor, juxtapunerea de argumente și contraargumente

- redactarea unui text argumentativ: despre prietenie

4.3 Producerea unor texte narative în diferite situații de comunicare

- delimitarea textului în fragmente

schematizarea textului narativ pe baza imaginilor

- scrierea unei schițe narative pe baza unui eveniment autoproclamat sau ales

- atribuirea unui titlu potrivit pentru textul redactat

- exerciții de transformare a textului: conversia unui text narativ scurt într- un text dialogat; conversia textului dialogat în text narativ

4.3 Producerea de texte narative pe baza unei experiențe personale sau fictive

- descoperirea, recunoașterea, denumirea unităților structurale ale operelor epice mai scurte

- alcătuirea schemei unui text narativ scurt

- identificarea momentelor marcate clar în timp și spațiu

- recunoașterea naratorului povestirii

- exerciții de transformare a textului: inserarea unui dialog într-un text narativ scurt, conversia textului narativ într-un dialog

4.3 Producerea de texte narative independente pe teme recomandate (conexe)

- articularea corespunzătoare a intrigii textului narativ

- crearea unui text narativ din perspective diferite

- observarea și aplicarea rolului narațiunii și descrierii în textele literare și nonliterare

- observarea și aplicarea rolului narațiunii, descrierii și a caracterizării în textele literare și nonliterare

- exerciții de transformare a textului: inserarea unor secvențe descriptive într-o narațiune și invers

- alcătuirea finalului unui text

4.3 Producerea de texte narative cu respectarea unităților de structură a textului

- practicarea tehnicilor de prelucrare a textului

- identificarea punctului culminant, a răsturnărilor de situație în textele citite

- evidențierea experiențelor personale și de lectură în narațiuni

- formarea unei opinii despre acțiunile, situațiile, punctele de vedere ale personajelor

- recunoașterea și aplicarea rolului narațiunii, a descrierii, a caracterizării în textele literare și nonliterare

- exerciții de transformare a textului: inserarea caracterizării în narațiune

- redactarea finalului unui text; redactarea cuprinsului textului; redactarea introducerii textului

- redactarea de compuneri mixte

5.

Exprimarea valorilor/identității culturale în context național/internațional

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

5.1 Comportamentul lingvistic adaptat la interlocutor și adecvat situației de vorbire în diverse situații de comunicare

- exerciții de dezvoltare a competențelor lingvistice pentru participarea la cultura socială (de exemplu, cunoașterea și aplicarea formulelor de politețe); exerciții de stil: vorbirea la „per tu”, utilizarea formulelor de adresare politicoasă în diverse situații de comunicare

- sarcini de inventariere a repertoriului lingvistic și a acompaniamentelor nonverbale ale unor acțiuni comune de vorbire (salut, mulțumire, scuze, promisiune, urare, felicitare)

- exerciții de recunoaștere a diferențelor dintre varianta limbajului normativ și varianta de limbaj propriu în raport cu textul, propoziția, forma verbală

- exerciții de observare a stilului de vorbire al interlocutorului

5.1 Comportamentul lingvistic necesar coexistenței sociale în situații particulare și în cerc restrâns

- exerciții de dezvoltare a comportamentului lingvistic și nonlingvistic cultural adecvat situației discursului

- exerciții de recunoaștere a situațiilor de utilizare a limbajului normativ

- exerciții de recunoaștere a diferențelor dintre varianta limbajului normativ și varianta lingvistica proprie în raport cu textul, propoziția, forma verbală

- păstrarea conștientă a identității lingvistice și culturale

- cunoașterea oportunităților de comunicare ale limbii maghiare

5.1 Comportamentul lingvistic necesar participării la cultura socială

- exerciții de recunoaștere a diferenței dintre varianta de limbaj normativ și varianta de limbă maghiară din România în raport cu textul, propoziția, forma verbală

- exerciții pentru identificarea celor mai tipice cazuri de abateri ale anumitor variante lingvistice de la standard

- exerciții de explorare a relației dintre variantele lingvistice (variante de limbă regională, variante de contact, standard) și identitate

5.1 Utilizarea conștientă a instrumentelor lingvistice necesare funcționării relațiilor sociale

- exerciții care vizează recunoașterea particularităților varietăților de limbaj

- exerciții de descriere a percepției sociale asupra variantelor lingvistice: evocarea experiențelor individuale, formularea prejudecăților, cartografierea spațiilor de utilizare a unor variante lingvistice, discuții despre valoarea variantelor lingvistice

- exerciții de ocazie pentru a ilustra situațiile și formele de tranziție de la o versiune lingvistică la alta (comutarea codului)

- exerciții de observare a trăsăturilor stilistice lingvistice ale diferitelor texte

- exerciții de indicare a diferenței dintre crearea textului scris și cel vorbit (text spontan, citit cu voce tare)

5.2 Recunoașterea valorilor culturale și istorice

- scrierea și utilizarea corectă a regionalismelor, cunoașterea echivalentelor acestora în limba standard

- practicarea și trăirea sărbătorilor locale, a evenimentelor, a zilelor semnificative și a obiceiurilor aferente

5.2 Reflecția asupra valorilor culturale și a evenimentelor istorice

- formularea de întrebări și răspunsuri despre evenimente istorice, persoane și locuri/situații

- povestirea unor lecturi și evenimente istorice

- cunoașterea și cultivarea valorilor culturale locale și naționale

- cunoașterea culturii altor naționalități

5.2 Interpretarea valorilor culturale și a evenimentelor în contextul autocunoașterii și a intercunoașterii

- discuții de grup despre acțiunile unor personalități istorice și despre influența acestora asupra desfășurării evenimentelor

- descoperirea asemănărilor și a deosebirilor dintre fapte/evenimente, personalități pe baza surselor istorice

5.2 Orientarea printre sursele furnizoare de valori culturale și de evenimente istorice

- povestirea unor evenimente istorice

- prezentarea evenimentelor/ experiențelor majore din viața de zi cu zi sau din viața școlară, formularea corectă a diferitelor planuri folosind corect timpurile verbale

5.3 Recunoașterea valorilor culturale locale

- acceptarea unor variante locale de limbaj ca mijloc de comunicare de zi cu zi

- descoperirea relației strânse dintre dialectul local, varianta de limbă utilizată și limba standard

5.3 Trăirea valorilor culturale locale

- participarea la evenimente culturale locale

- cunoașterea și trăirea sărbătorilor și obiceiurilor religioase, naționale (stropitul de Paști, colindatul de Crăciun, balul recoltei)

5.3 Păstrarea valorilor culturale locale

- păstrarea activă a tradițiilor, practicarea obiceiurilor populare

- căutarea a colecțiilor de folclor, a arhivelor

- cunoașterea vârstnicilor păstrători de tradiții, bătrânii satului

5.3 Promovarea valorilor culturale locale

- susținerea identității naționale, asumarea acesteia în public, la serbările școlare (costume populare tradiționale, prezentarea tezaurului folcloric)

- experimentarea și utilizarea conștientă a beneficiilor bilingvismului

CONȚINUTURI

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

Factorii situației de comunicare: spațiu, timp, vorbitor, ascultător Identificarea

subiectului/temei,

activarea cunoștințelor anterioare

Tipuri de text: descriere (obiect, persoană, locație etc.); narațiune (de exemplu, povestire etc.); raport (succesiunea evenimentelor) Recunoașterea liniarității spațiale/cronologice: povestire, raportare

Relația dintre participanții la situația de comunicare

Participanții la dialog (relația dintre participanți; presupoziții și cunoștințe ale participanților despre tema vorbirii). Strategii de înțelegere și creare a textului oral

Identificarea subiectului/ temei, activarea cunoștințelor anterioare; păstrarea/schimbarea temei; identificarea cuvintelor cheie, ideea principală, înțelegerea elementelor esențiale

Organizarea textului: dialog - monolog; organizarea detaliilor narative, explicative, descriptive ale textului

- relații de sens (sinonimie, antonimie)

Factorii situației de comunicare:

Vorbitor: stil de vorbire, variantă de limbă

Ponderea ideilor exprimate: fapt, opinie, mărturie/certificare, idee, iluzie

Elemente de raționament: teză, ipoteză, justificare, exemplu/probă, tratarea obiecțiilor

Raționament și persuasiune: tehnici de persuasiune, strategii care au efect asupra intelectului (fapte, dovezi), strategii care au efect asupra emoțiilor

Relația dintre evenimente: cronologie și cauzalitate

Principii de organizare în textele descriptive și narative: ruperea liniarității spațiale/cronologice (de exemplu, modificări temporale în narațiune, mozaicism în descriere)

Citirea textelor narative: locul de desfășurarea și personaje narațiunii; aranjarea liniară, temporală a evenimentelor unui text narativ Citirea operelor epice: narator, intrigă, personaje/grupuri de

caractere; referințe spațiale și temporale simple în textele epice

Tipuri de text sugerate: dialogul, narațiunea (jurnalul, povestirea), benzi desenate

Specii literare: basmul și tipurile de basme, basme populare și basme culte, nuvela

Citirea textelor narative: experiență și eveniment; cronologie, loc și personaje; linearitate

Citirea operelor epice - structura operei epice: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul

- sistematizarea personajelor: personaje principale și personaje secundare

Citirea textului descriptiv: caracteristici externe și interne, descrierea mediului înconjurător

Citirea textelor nonliterare, comprehensiunea

Citirea operelor lirice: lira, lirism; exprimarea emoțiilor; starea de spirit evidențiată în textul liric

Specii literare: legenda și variantele de legendă, schița, nuvela, narațiunea, poemul epic, balada, cântecul

Citirea textelor narative:- perspectiva sinelui vorbitor/experiența sinelui; evidențierea evenimentelor

Cronologia, locul și personajele; liniaritatea, cazuri mai simple de perturbare a liniarității; mijloace de exprimare a punctului de vedere obiectiv și subiectiv

Principii de sistematizare a textelor descriptive:

note generale și

individuale; caracteristici esențiale și mai puțin importante; parte- întreg, de sus în jos - de jos în sus, caracterizarea

- texte nonliterare pe diverse teme Citirea operelor epice: structura operelor epice, sistemul de personaje, relațiile dintre personaje (personaje principale, personaje secundare, personaje episodice)

Citirea operelor lirice - relația dintre vorbitor și autor în texte lirice: sinele liric; personalitate și impersonalitate Genuri literare:

Genul epic - nuvela, narațiunea, romanul, balada

Genul liric - cântecul, poemul descriptiv

Citirea operelor epice - procedurile de creare a tiparelor de personaj: caracterizarea directă (de către narator, de către alte personaje) și indirectă (vorbire, acțiune, mediu); erou care acționează sau care nu acționează

- conflict, monolog, monolog intern;

lirism și dramă în texte epice

Principii de sistematizare a textelor descriptive

Citirea operelor lirice: subiecte de interes personal și public în texte lirice

Genul epic: umoristica, nuvela, romanul, balada, jurnalul

Genul liric:

poemul descriptiv,

epistola, imnul, oda

Texte document: texte informative și persuasive (publicitate)

Texte scurte, simple: felicitare, mesaj, formular, scrisoare particulară, invitație, scrisoare de mulțumire, email - texte descriptive, narative, dialoguri

Perceperea nivelului fonetic, morfo- sintactic, semantic, textologic al textului

Utilizarea sistemului noțiunilor lingvistice bazată pe experiență (experiența vorbirii): structura frazei, ordinea cuvintelor, accentul, intonația, muzicalitatea, vocabularul, valențe, prefixe verbale folosite corect

Utilizarea corectă a diferitelor structuri sintactice formule de politețe

Utilizarea adecvată a registrului conform situației - folosirea adecvată în comunicare a propozițiilor enunțiative, interogative, exclamative, imperative

Perceperea posibilităților lingvistice complexe

Tipuri de texte:

- scrierea în scopuri practice: schița, salutul;

- textul informativ: texte instructiv- educative, invitația, nota de lectură, anunțul, cererea

- compunerea liberă, prezentarea experiențelor, a evenimentelor, raport de experiență

- exprimarea poziției personale în scris

- narațiunea,

descrierea,

caracterizarea

- redactarea unui text literar sau de altă natură

Modelul orientat spre proces și etapele de scriere:

- crearea de text pe baza unui subiect dat/ales: individual, în perechi, în grupuri

- direcționare/funcție: luarea în considerare a intenției scriitorului și a destinatarului (individual, grup, public)

- punct de vedere, argumentare, convingere, combatere principii de organizare în textele persuasive: antiteză, paralelism, amplificare; relație cauză-efect ortografie:

- semnele de punctuație: punct, virgulă, două puncte, semnul întrebării, semnul exclamării, ghilimele, liniuța și dialogul - ortografia cuvintelor - principiul și practica pronunției, principiul și practica de analiză a cuvintelor, ortografie tradițională și ortografie simplificatoare

Tipuri de texte și tehnici de creare a textelor modelul procesional și etapele scrierii:

- alegerea temei, crearea textului pe un anumit subiect

- obiectivul/funcția: comunicarea opiniei

- organizare: gânduri relevante referitor la subiect, detalii, informații relevante și irelevante, aranjarea într-o schiță lineară (teorema) și pe baza organizării grafice alineare (ex. diagrama cluster)

- reelaborare/versiuni (ex. lectură în clasă și pe baza răspunsurilor)

- păstrarea subiectului/schimbarea subiectului, unitate, împărțire

articole, paragrafe

- editare: funcția/raportul unităților macro structurale în diferite tipuri de texte ortografie:

- punctuația în citarea directă, liberă sau dependentă

- întrebări ortografice legate de formele verbelor (ortografia

modelelor cele mai frecvente ale sufixelor de mod, de timp, de persoană)

- întrebări legate de ortografia substantivelor

Formule de interacțiune socială orală și scrisă: repertoriu de curtoazie; registre corespunzătoare situației de comunicare

- Cântarea (cântece populare, balade, strigături, cântece sacre, rugăciuni)

Unele forme lingvistice și echivalentele lor în versiunea mediată de limba predată în școală (de exemplu „ suksukoles ”, ”nakolas ”, conjugarea cu ik sau fără ik, diverse forme de trecut etc.)

- Basme populare, jocuri, legende populare

Sintagme lingvistice ce dovedesc apartenența la grup

- Obiceiuri populare

- Meșteșuguri populare (brodatul, țesutul, torsul lânii, vopsirea textilelor, sculptură în lemn, ceramică)

Percepția socială a variantelor lingvistice, varianta lingvistică și identitatea, variante de limbă regională, variante de contact, standard

Costumul tradițional (rădăcinile, originea)

- îmbrăcarea corectă a costumului tradițional

- dansuri populare

Sunet; rolul elementelor suprasegmentale și non-verbale în situația comunicativă:

- gest, mimică, postură

- propoziții melodice specifice (markeri de tip propoziție)

Rolul de evidențiere al unităților suprasegmentale: intonație, amprentă, accent de contrast, secvență, pauză

Rolul elementelor suprasegmentale în influențarea/modificarea sensului: accent, ordine, intonație

Sunet; rolul elementelor suprasegmentale și non-verbale în situația comunicativă:

- controlul spațierii, contactul vizual

- evidențierea rolului factorilor suprasegmentali: volum, tonalitate, ritm de vorbire, pauză

- rolul elementelor suprasegmentale și non-verbale în influențarea sensului: adăugire, armare, atenuare, supraservare

Sunet;

rolul

elementelor

suprasegmentale și non-verbale în situația comunicativă:

- melodicitatea propoziției

- sunetul textului și exprimarea emoției

Sunet;

rolul

elementelor

suprasegmentale și non-verbale în situația comunicativă:

- elemente

nonverbale

și

suprasegmentale de persuasiune

- expresivitatea sunetelor de vorbire (stilistica sunetului)

Lista autorilor recomandați

Clasa a V-a

Creații populare: proverbe, zicători, ghicitori

Lucrări narative:

Basme populare, nuvele, opere de proză scurtă din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, scrierile lui Fekete Istvan, Gyurkovics Tibor, Janikovszky Eva, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron

Clasa a VI-a

Lucrări narative:

Creații populare: basme, legende populare

povești în versuri, meseregenyek: de exemplu, operele lui Paskandi Geza, Pilinszky Janos, Romhanyi Jozsef, Lazar Ervin

Poemul narativ: de exemplu, Petofi Sandor: Janos vitez (fragment)

Nuvele, proză scurtă din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, operele lui Gyurkovics Tibor, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron

Creații lirice

Lucrări lirice din poezia maghiară clasică și contemporană: de exemplu, poezii de Agai Agnes, Aprily Lajos, Kanyadi Sandor, Kovacs Andras Ferenc, Laszlo Noemi, Nemes Nagy Agnes, Petofi Sandor, Szilagyi Domokos, Varro Daniel

Clasa a VII-a

Lucrări narative:

Narațiuni, nuvele, din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, lucrări de Jokai Mor, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Tamasi Aron, Toth Krisztina

Romanul: de exemplu, lucrări de Berg Judit, Fekete Istvan, Molnar Ferenc(fragmente)

Balada populară, legenda istorică, legenda

Creații lirice

Folclor

Lucrări lirice din poezia maghiară clasică și contemporană: de exemplu, poezii de Arany Janos, Csokonai Vitez Mihaly, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Laszlo Noemi, Petofi Sandor, Toth Arpad, Varro Daniel

Clasa a VIII-a

Balade (tragice și comice)

Balade culte: de exemplu, baladele lui Arany Janos

Povestiri, nuvele, anecdote din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, creațiile lui Jokai Mor, Karinthy Frigyes, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Moricz Zsigmond, Orkeny Istvan, Tamasi Aron, Toth Krisztina

Romanul: de exemplu, operele lui Antoine de Saint-Exupery, Mikszath Kalman, Tamasi Aron Jurnalul, scrisoarea: de exemplu, fragmente din Mikes Kelemen: Torokorszagi levelek; Anne Frank naploja.

Creații lirice

Lucrări lirice din poezia maghiară clasică și contemporană: de exemplu, poezii de Ady Endre, Aprily Lajos, Arany Janos, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Kolcsey Ferenc, Petofi Sandor, Toth Arpad, Vorosmarty Mihaly

Bibliografie, texte recomandate

Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Baka Andras trefas beszedei 2003. Kriterion Kiado.

Csicso Antal - Bokreta. Gonda kiado. Eger, 2006.

Nemeth Dorottya 2006. Kooperativ tanulasi formak a magyar, mint idegen nyelvi orakon. In: THL2, 2006. 113-119.

Szoveggyujtemeny csango gyerekek szamara I-II. kotet. Didaktikai es pedagogiai kiado. Bukarest, 2008.

"Vot, hol nem vot" - Moldvai csango nepmesek. Koinonia Kiado. Kolozsvar, 2009.

Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs.

Szita Szilvia - Gorbe Tamas 2009. Gyakorlo magyar nyelvtan. Akademiai Kiado, Budapest.

Gal Noemi 2010. A nyelvi revitalizacio. Elmeletek, modszerek, lehetosegek. AESZ, Kolozsvar.

Gabor Felicia 2012. Csango vagyok. Pannonia-Print Kiado.

Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedkonyv a magyar, mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor.

Heltai Janos Imre - Nyelvcsere es a nyelvi tervezes lehetosegei Moldvaban. Magyar Nyelvtudomanyi Tarsasag. Budapest, 2014.

Olah-Gal Elvira 2015. A moldvai magyarokrol. Kriza Janos Neprajzi Tarsasag, Kolozsvar.

Moldva Kollegium. Antologia kiadO. Lakitelek, 2016.

Pentek Janos - A moldvai magyar tajnyelv szotara. Erdelyi Muzeum-Egyesulet kiado. Kolozsvar, 2016.

Magyari Sara 2017. A magyar, mint idegen nyelv oktatasa. Fogalmak, helyzetek, megoldasok.

Partium Kiado, Nagyvarad.

Magyari Sara 2019. Hogyan tanitsam? Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado

Magyari Sara 2020. Nyelvi revitalizacio a fakultativ oktatas tukreben. In: Istok Bela - Lorincz Gabor - Lorincz Julianna - Simon Szabolcs (szerk.): Tankonyvkutatas - forditott tankonyvek - ketnyelvuseg. Selye Janos Egyetem Tanarkepzo Kara Komarom. 99-104.

Majzik Tamas - Oktatasi robotokkal tamogatott magyarorak. Magiszter, 2020.

Materiale auxiliare, recomandări pentru înregistrări audio, texte, fișe de lucru

http://magyarora.com/magyar/index.html

Kerem a kovetkezot! (Dr. Bubo): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg

Macskafogo (1986) - magyar-nemet-kanadai animacios film:

https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY https://fakultativ.integratio.ro

Balogh Andrea - Magyari Sara 2010. Nyelvi szintfelmero tesztgyujtemeny (Culegere de teste de competență lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timișoara.

SUGESTII METODOLOGICE

Predarea limbii materne maghiare în școli cu predare în limba română este una dintre acele sarcini rare, nobile și extrem de dificile pentru care profesorii nu sunt special pregătiți. Acest curriculum oferă sprijin în organizarea și punerea în aplicare cu succes a acestei sarcini pentru toți cei care predau limba maternă maghiară (revitalizează) în această formă elevilor cu niveluri diferite de cunoaștere a limbii. Limba maternă are un rol primordial în formarea personalității elevilor, păstrarea identității naționale și culturale, verbalizarea unor achiziții științifice, dezvoltarea abilităților și aptitudinilor de comunicare orală și scrisă. Scopul predării limbii materne maghiare este de a permite elevilor care trăiesc într-un mediu majoritar românesc și studiază în școli/clase cu predare în limba română să poată comunica și să își însușească elementele de bază literare și de comunicare în limba maghiară.

Curriculumul vizează utilizarea limbajului funcțional, prin folosirea activă a registrelor stilistice, activarea cunoștințelor lingvistice latente, lansând un proces de revitalizare a limbii. Se propune mai întâi fundamentarea vocabularului, aprofundarea acestuia.

La orice nivel sau în oricare clasă, indicat este ca, în cadrul primelor lecții, să fie recapitulată succint cunoașterea sunetelor, a literelor, mai întâi pronunțând sau scriind cuvinte cu sunetele/literele care sunt scrise și pronunțate în același mod ca în alfabetul limbii române. Apoi, se va trece la sunetele, literele care sunt scrise în același mod ca în alfabetul românesc, dar pronunțate diferit în limba maghiară, consemnând cât mai multe cuvinte și cu aceste litere. Ulterior, vor urma literele cu diacritice specifice alfabetului limbii maghiare, indicat fiind ca profesorul să se pregătească cu un vocabular cu care elevii sunt familiarizați din dialectul local. Se va pune accent deosebit pe consoanele compuse, transcrise cu două litere, cât și pe singura consoană compusă transcrisă cu trei litere, acestea fiind fundamentate pe cuvinte familiare elevilor.

Educația diferențiată, particularitățile individuale ale elevilor, capătă valențe deosebite în predarea limbii materne maghiare în clasele/școlile cu predare în limba română. În general, formațiunile de studiu nu sunt simultane, dar formarea grupelor de studiu a limbii materne va fi deja. Elevii dispun de competențe lingvistice diferite, prin urmare, pe lângă expresiile din limba standard, este indicat să se utilizeze în primul rând echivalentul regional/local. Este necesară utilizarea achizițiilor anterioare ale elevilor pentru a descrie cuvântul care este lipsit de sens pentru ei, identificarea sinonimelor cunoscute și doar în ultimă instanță se va recurge la echivalentul cuvântului în limba română. În comunicarea de zi cu zi cu elevii, profesorul de limbă maghiară trebuie să facă un efort conștient pentru a se adresa în primul rând în limba maghiară elevilor și să direcționeze conversația în conformitate cu etapele procedurale prezentate mai sus. Părțile implicate în comunicare nu vor părăsi imediat zona de comfort, relativ repede apare o perioadă de tranziție, când profesorul întreabă în limba maghiară, dar elevii răspund în limba română, ceea ce va fi deja un feedback bun, evidențiindu-se faptul că elevii înțeleg mesajul din comunicare. Implementarea cu succes a curriculumului presupune o cunoaștere aprofundată a registrului stilistic și o stăpânire cât mai bună a limbii române.

Prezenta programă școlară nu consideră primordială dobândirea și aprofundarea terminologiei lingvistice, astfel încât utilizarea termenilor gramaticali trebuie redusă la minim. Cu toate acestea, cunoașterea unora dintre acești termeni este esențială, caz în care explicația gramaticală trebuie să fie simplă și scurtă. Se recomandă, cu precădere, ca proiectarea calendaristică a procesului de învățare să țină cont și de sărbătorile religioase, tradițiile, obiceiurile populare, precum și de anotimpuri. În orice caz, va fi utilă completarea cunoștințelor etnografice ale profesorilor, cunoașterea sărbătorilor religioase enumerate, a tradițiilor și a obiceiurilor populare. Cu ajutorul dispozitivelor audiovizuale moderne, acestea pot fi evocate ușor și realist, deci se recomandă utilizarea, pe scară largă a mijloacelor moderne de învățare (tabla interactivă, telefonul, tableta, softurile educaționale, roboți educaționali). Registrul arhaic, obiceiurile vechi, tradițiile populare pot fi predate nu numai prin metode tradiționale, ci trebuie luate în considerare posibilitățile zilelor de azi, aplicarea de noi metode și procedee pedagogice, seturi de sarcini ludice variate.

Pentru înțelegerea textelor scrise, pe lângă comunicarea orală, va fi importantă și rezolvarea diverselor seturi de sarcini care să conducă la înțelegerea lecturii. Profesorii trebuie să se asigure că, la sfârșitul clasei a VIII-a, elevii își vor putea continua studiile de nivel liceal într-o școală cu predare în limba maghiară și că abilitățile lor de citit și scris, aptitudinile lor vor fi dezvoltate în consecință (abilități de vorbire, de înțelegere și producere de texte orale și scrise, stabilirea de contacte, abilități de menținere a contactului, atenția la interlocutor, comunicarea simplă, clară a gândurilor, a informațiilor, a emoțiilor și a opiniilor, utilizarea activă a vocabularului, formularea propriilor opinii). În astfel de cazuri, cu ajutorul unor activități de recuperare a decalajelor, ei trec de la cuvinte, fraze și structuri de propoziții utilizate în registru stilistic, la standardul folosit în limba literară.

Se recomandă citirea și studierea aprofundată a unor texte cu o întindere de 100-500 de cuvinte (la clasa a V-a, texte de 100-200 de cuvinte, la clasa a VI-a, texte de 200-300 de cuvinte, la clasa a VII- a, texte de 300-400 de cuvinte, la clasa a VIII-a, texte de 400-500 de cuvinte), în funcție de abilitățile elevilor, printre care trebuie să se regăsească lecturi (fragmente) din propria cultură, dar și fragmente de opere din literatura maghiară clasică, a căror lungime nu trebuie să depășească o pagină. Se recomandă pregătirea unor texte pentru lecțiile de limba maghiară maternă care să permită profesorului personalizarea pentru elevii săi. Cuvintele necunoscute pentru elevi trebuie înlocuite cu termenul local folosit sau cu un sinonim mai cunoscut. Se recomandă folosirea propozițiilor scurte, simple, de preferință formulate într-o ordine a cuvintelor cu care elevii sunt obișnuiți.

Selectarea unui curriculum corespunzător nivelului de competență lingvistică al elevilor și corelarea competențelor la caracteristicile lor de vârstă constituie o sarcină deosebit de importantă. Pe baza unei evaluări inițiale, profesorul nu va utiliza neapărat curriculumul corespunzător clasei din care face parte elevul, ci va alege dintre programele școlare în vigoare, pe aceea care corespunde nivelului de competențe lingvistice ale elevilor, ghidându-se după gradul de cunoaștere și stăpânire a limbii materne. De exemplu, în cazuri justificate, se poate aplica programa școlară de clasa a IV-a la elevii din clasa a VII-a, cu deosebită atenție la asocierea unor conținuturi de învățare la curriculumul mai puțin exigent, de nivel inferior, care să corespundă caracteristicilor de vârstă ale elevilor și să aibă un efect stimulativ asupra nivelului lor de interes. În concluzie, programele școlare elaborate pe clase (de vârstă) trebuie atribuite diferitelor niveluri de competență lingvistică ale elevilor.

Pentru a implementa cât mai eficient cerințele curriculumului de limbă și literatură maghiară maternă pentru școlile/clasele cu predare în limba română, profesorul trebuie să utilizeze toate culegerile de texte, culegerile de exerciții și manualele considerate adecvate, care sunt incluse în bibliografie. Manualul sau manualul digital reprezintă unul dintre materialele didactice utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare. Conținuturile și activitățile de învățare din manual trebuie aplicate în mod corespunzător de către profesor, folosind instrumentele predării diferențiate pentru adaptarea acestora la nevoile clasei/grupului. Profesorul trebuie să se asigure că, până la finalul anului școlar, elevii vor achiziționa fiecare competență descrisă, la un nivel satisfăcător.

Predarea limbii materne necesită pregătire, creativitate constantă, inovație regulată. Este necesar să se acorde atenție echilibrului, să se răspundă întotdeauna condițiilor și oportunităților locale, pe baza cărora profesorul trebuie să personalizeze, să coreleze cerințele detaliate și conținuturile învățării. Se va avea în vedere ca elevii să nu fie suprasolicitați de studiul limbii materne, dar, în același timp, să fie provocați în mod constant, stimulați cu cele mai interesante metode interactive, centrate pe elev.

Grup de lucru

Balogh Kinga Școala Gimnazială "Petofi Sandor" Livada, județul Satu Mare

Fisar Erika Colegiul Național "Kolcsey Ferenc" Satu Mare, jud. Satu Mare

Jano-Petnehazy Ibolya Școala Generală Dumbrava, județul Timiș

Marton Attila Liceul Tehnologic "G. J. Cancicov" Parincea, județul Bacău

Molnos Ildiko Liceul Teoretic "Bartok Bela" Timișoara, județul Timiș

Nagy Aniko Școala Gimnazială "Aurel Vlaicu" Arad, județul Arad

Nistor Margareta Inspectoratul Școlar Județean Bacău, județul Bacău

Nistor Constantin-Ciprian Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, București

Pataki Ida Școala Gimnazială "Simion Bărnuțiu" Zalău, județul Sălaj

Rakosi Reka - Renata Ministerul Educației, București

Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează școli/clase cu predare în limba română - Clasele a V-a - a VIII-a

Tantargyi program

Magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) roman

tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara

V-VIII. osztaly

Bukarest

2023

BEVEZETES

A magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program a roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo V-VIII osztalyos diakok szamara keszult tanterv. A 3590/05.04.2016 Miniszteri Rendelet altal jovahagyott kerettanterv, a roman tannyelvu iskolak es tagozatok szamara heti negy tanorat biztosot az anyanyelv, ebben az esetben a magyar nyelv es irodalom tantargy tanulmanyozasara.

A tanterv kidolgozasa az Europai Parlament es az Europai Tanacs az egesz eleten at tarto tanulashoz szukseges kulcskompetenciakrol szolo ajanlasat (2006/962/EK) koveti, mint europai referencia-dokumentumot, amely egy olyan kulcskompetencia csomag szuksegesseget tamogatja, ami lehetove teszi a jovo polgarai szamara, hogy rugalmasan alkalmazkodjanak mar a korai eletkortol kezdve es azon tu is egesz eletuk soran ahhoz a vilaghoz, amely et gyors valtozasok jellemeznek: nyanyelvi kommunikacio, idegen nyelvi kommunikacio, digitalis kompetencia, a tanulas elsajatotasa, szocialis es allampolgari kompetenciak, kezdemenyezokeszseg es vallalkozoi kompetencia, kulturalis tudatossag es kifejezokeszseg.

A magyar nyelv es irodalom, mint anyanyelv tanotasa a roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara keszult tanterv az V. osztalytol egeszen a VIII. osztalyig terjedoen alapozza meg az anyanyelv gyakorlati hasznalatanak uj szemleletu megvalÎootasat. V. osztalyban az anyanyelv gyakorlati hasznalata a kiindulopont, az osszes stilisztikai/lexikai regiszter alkalmazasaval, a helyiek altal ismert teruleti variansok hasznalataval a mindennapi kommunikacioban. A hangsuly a magabiztos anyanyelvi nyelvhasznalat megalapozasan (a szobeli kifejezokeszseg kialakotasan, fejlesztesen, illetve a beszedproduktumok megertesen) van, arra torekedve, hogy a diakok megorizzek kulturalis orokseguket, visszatalaljanak gyokereikhez, ertekeiket felismerve bizalommal beilleszkedjenek egy multikulturalis tarsadalomba. VIII. osztaly vegere azonban, a tanulok legyenek kepesek a kodvaltasra a helyi nyelvvaltozat es az irodalmi sztenderd kozott.

A magyar anyanyelvi oktatasra jelentkezo tanulok anyanyelvuket ugy tanulhatjak, hogy kozben az o generaciojuknak nem ez a dominansan hasznalt nyelvvaltozatuk az elet kulonbozo szonterein. Ennek ellenere, a tantargy megnevezeseben megmaradt "anyanyelv"-nek, es az ot megilleto, megtisztelo besorolast, fontossagot is jelzi ezzel. Azonban a gyakorlatban mar sokszor az idegen nyelv oktatasanak eszkozeihez es modszereihez folyamodnak a pedagogusok a mindennapi sikeres feladat elvegzese erdekeben. Tehat a roman tannyelvu iskolakban, osztalyokban magyar anyanyelvet tanulo diakok szamara az "anyanyelv" szo szerint ertendo: a mai szulok a nagyszulokkel meg a helyi nyelvvaltozatban kommunikalnak, azonban (leginkabb a vegyes anyanyelvu) csaladokban a kommunikacio elsodleges nyelve legtobbszor nem a magyar.

Eppen ezert a magyar anyanyelv tanterv tulajdonkeppen egy nyelvi revitalizacios folyamat reszet kepezi, igazodik a helyi sajatos helyzethez es igenyhez, a tanulok nyelvi kompetenciaihoz es fokeppen erdekes, jatekos tevekenysegek es gyakorlatok alkalmazasaval valosul meg.

A roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo V-VIII osztalyos diakok szamara keszult magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program, felepoteseben a 3330/10.03.2015 Miniszteri Rendelet altal elfogadott, roman tannyelvu iskolakban magyar anyanyelvet tanulo elokeszoto osztalytol a negyedik osztalyig kidolgozott Magyar Anyanyelvi Kommunikacio es Magyar Nyelv es Irodalom tanterveket koveti, ezekre alapoz. Lepcsozetesen epul egymasra, korcsoportok/osztalyok szerint, azonban, ahogyan azt az 5671/10.09.2012 Miniszteri Rendelet melle kidolgozott Modszertan melleklet 37. cikkelye is pontosotja, az anyanyelvi oktatasba a tanulok barmikor, barmelyik osztalyban bekapcsolodhatnak es elkezdhetik ezt a tantargyat kezdo szinten tanulni.

A magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi programba, amely a roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo V-VIII osztalyos diakok szamara keszult, az elemi szinten rogzotett alapkompetenciak mellett be kell kerulnie a kulturalis ertekek/identitas kifejezese nemzeti/nemzetkozi osszefuggesben kompetencianak is, amely a tovabbiakban a IX. osztalyos tantervben is megjelenik.

A tanterv szerkezete:

1.

Bevezetes

2.

Alapkompetenciak

3.

Specifikus kompetenciak es tanulasi tevekenysegek

4.

Tanulasi tartalmak

5.

Modszertani utmutato, javaslatok

ALAPKOMPETENCIAK

1.

Beszedertes kulonbozo kommunikacios helyzetekben

2.

Szobeli szțvegalkotas kulonbozo kommunikacios helyzetekben

3.

Az irott szoveg megertese kulonbozo szovegkornyezetben

4.

Irasbeli szovegalkotas kulonbozo kommunikacios helyzetekben

5.

Kulturalis ertekek/identitas kifejezese nemzeti/nemzetkozi osszefuggesben, viszonylatban

SAJATOS KOMPETENCIAK ES TANULASI TEVEKENYSEGEK

1.

Beszedertes kulonbozo kommunikacios helyzetekben

V. osztaly

VI. osztaly

VII. osztaly

VIII. osztaly

1.1 Valtozatos kommunikacios helyzetekben elhangzo szovegek globalis ertese a lenyeges gondolatok kiemelesevel

- hangzo szovegek hallgatasa kulonbozo csatornakon

- kulonbozo tipasu hangzo szovegek hallgatasa, gyakorlatok a hangzo szoveg temajanak/targyanak, legfontosabb gondolatanak kiemelesere

- gyakorlatok a kozlesformak felismeresere (parbeszedes, elbeszelo, leiro)

- gyakorlatok a kontextus: ter, ido felismeresere, a beszedpartner azonositasara

- hangtani gyakorlatok a roman es a magyar hangok ejtesenek hangoztatasara, megkiildnbdztetesere

- gyakorlatok a maganhangzok, massalhangzok idotartamanak hangoztatasara

- gyakorlatok a ket-, haromjegyu massalhangzok kiejtesere

- gyakorlatok a modalitas felismeresere (hangsuly es hanglejtes jelentesteremtese

1.1 Valtozatos kommunikacios helyzetekben elhangzo, kulonbozo tipusu hangzo szobeli szovegek lenyeges es reszletezo informacioinak kiemelese, elktilonitese

- kulonbozo tipasu hangzo szovegek hallgatasa kulonbozo csatornakon

- gyakorlatok a kommunikacios helyzet valtozasanak felismeresere gyakorlatok a kozlesformak felismeresere (parbeszedes, elbeszelo, leiro)

- gyakorlatok a hangzo szoveg kalcsszavainak, fontosabb gondolatainak lejegyzesere egyszeru jegyzetelesi technikak segitsegevel

- gyakorlatok az esemenyek sorrendjenek (hely, ido) felismeresere

- a beszelo(k) es a kozottuk levo viszony azonositasat szolgalo gyakorlatok szerepjatekkal

- gyakorlatok a szovegtagolasra, szdvegtdmoritesre

1.1 Valtozatos kommunikacios helyzetekben elhangzo szovegek ertelmezese lenyegkiemelessel, osszefoglalassal

- kulonbozo tipasu hangzo szovegek hallgatasa kulonbozo csatornakon (hangfelvetelek, radiomusorok)

- a lenyegkiemelest, osszefoglalast celzo gyakorlatok

- a kommunikacio celjanak, a beszelo(k)nek es a beszedszandeknak (pl. teny- /velemenykozles; (informacio)keres, utasitas, indulat- es erzelemkifejezes; kerdes-valasz parok stb.), a felismereset es az arra valo reagalast celzo gyakorlatok (pl. szerepjatek, dramatikus jatekok)

- a lenyegkiemelest, osszefoglalast celzo gyakorlatok

-a hangzo szoveg elrendezeset, az informaciok kdzotti osszefiiggesek felismereset celzo gyakorlatok (pl. idobeli, egesz-resz)

- a szinonimia es antonimia kontextas fuggeset illasztralo gyakorlatok

- gyakorlatok a hangzo szoveg kalcsszavainak, fontosabb gondolatainak lejegyzese grafikai szervezok kiegeszitese szoveg ujrahallgatasaval

- gyakorlatok a szovegelemzes bovitesere: a tema onallo megallapitasa, adatkereses, lenyegkiemeles, reszletek kiemelese

1.1 Kritikai viszonyulas a valtozatos kommunikacios helyzetekben elhangzo szovegekhez

- kulonbozo tipasu hangzo szovegek hallgatasa kulonbozo csatornakon (beszelgetesek, interjuk, reklam, alkalmi beszedek)

- gyakorlatok az alapveto tamegkommunikacios miifajok (reklam, hirdetes, hir, tudasitas, interju, cikk) szerepenek megertesere, felismeresere

- meggyozo, eryelo szovegek hallgatasa (pl. reklam, nyilvanos vitak, ajanlas, alkalmi beszedek stb.); felolvasott es spontan szoveg hallgatasa, dsszehasonlito feladatok

- a meghallgatott ervelo-meggyozo szoveg alapjan az envek es ellenenvek egymas melle allitasat, az eryek merlegeleset celzo gyakorlatok

- a szovegbol kikavetkeztetheto informaciok megtalalasat celzo gymkorlatok

- kovetkeztetes levonasat, sajat nezopont, velemeny kifejteset szolgalo gyakorlatok szoban

- szerepjatekok a kiilonfele allaspontok megallapitasara egy adott kerdes kapcsan (sajatjatol eltero allaspont kepviselete; a nem sajat allaspont atelese, empatia, torekves az idegenseg megertesere, az en es a mas kozotti kulonbseg megfogalmazasara es elfogadasara)

- gyakorlatok a velemenykulonbsegek megtapasztalasara

- gyakorlatok a hangzo szoveg rendezoelvenek azonositasara a szoveg ujrahallgatasaval

- gyakorlatok a szovegelemzes bovitesere: a tema onallo megallapitasa, adatkereses, lenyegkiemeles, reszletek kiemelese, idorend, ok-okozati osszefugges kiemelese

1.2 Az elemi mondatok nyelvi megformalasanak felismerese

- gyakorlatok a szoveg grammatikai alapjainak felfedeztetesere: igek es vonzataik

- tipikus beszedaktusolmak (pl. utasito, informaciokero stb.) a mondatfajtakkal valo kapcsolatat felfedezteto gyakorlatok

- a sajatos mondatszerkesztesi szorend megflgyelese

1.3 Az elemi mondat nyelvi megformalasanak, mint viszonyrendszernek a megertese

- az esemenyek idobeli lehorgonyzasara hasznalt nyelvi eszkozok (toldalekok, szavak) felfedezeset celzo gyakorlatok valtozatos beszedhelyzetekben

- az esemenyek nem tenyszeru voltat jelzo nyelvi eszkozoknek (modjelek, hato kepzo, modositoszok) es hasznalatuknak, jelentesuknek a felterkepezese valtozatos gyakorlatokkal

- gyakorlatok a tagadas es a negativ jellemzes tdbbi nyelvi eszkozenek egyilttlatasara

1.3 Az esemenyek szereploire es korulmenyeire utalo nyelvi kifejezesek szerkezetebol fakado jelentesek tudatositasa

- az esemeny szereploire valo utalas (esetek, nevutok fonevekkel es nevmasokkal) megfigyeleset celzo gyakorlatok

- a szamneves es mas mennyisegjelolos kifejezesek hasznalatanak megfigyeleset celzo gyakorlatok (pl. a tobbesseg jelolesmodjainak megflgyelese; a tobbesseg jeloltsegenek es

jeloletlensegenek lehetosegei es jelentesbeli kovetkezmenyei, ezek felismerese valogatott szovegekben; dsszehasonlitas a tanult nyelvekkel)

1.3 A mondat- es szovegepito eljarasok jelentesenek levezetese nyelvi-szerkesztesi jellemzok menten

- gyakorlatok a mondatok osszefuzesenek modja es a mondat egeszenek jelentese kozotti kapcsolat feltarasara valtozatos szovegpeldakban

- a mellekmondattal kifejtett mondatresz/informacio felismertetese mondatzsugoritassal, a hianyzo utaloszo potlasaval

- a koheziotervezo elemek es eljarasok felismerese szdvegmanipulacios gyakorlatokkal (pl. szovegek hianyzo elemeinek potlasa altal a szdveg nyelvtani es jelentestani kapcsoloelemeinek azonositasa, mondatsorrend felcserelese stb.)

1.3 Valtozatos szorendii, hangsulymintazatu es hanglejtesu mondatok jelentesenek a felismerese kiilonbozo beszedhelyzetekben

- gyakorlatok a kiilonbozo mondatfajtak hanglejtesenek megftgyelesere

- ejtesi gyakorlatok: hangsuly, intonacio

1.4 A nyelvi eszkozok es a jelentes osszefiiggesenek megertese kiilonbozo tipusu szovegekben

- szerepjatekok alapjan hangsuly es szorend megfîgyeleset celzo gyakorlatok

- gyakorlatok valtozatos szorendii mondatok jelentesenek a megkulonboztetesere

- mondat atalakitasi gyakorlatok

- a szovegben ki nem fejtett tartalmak felismereset, megerteset celzo gyakorlatok

1.4 A nyelvi eszkozok es a jelentes osszefiiggesenek ertelmezese kiilonbozo tipusu szovegekben

- gyakorlatok a valtozatos szorendii mondatok jelentesenek az ertelmezesere kiilonbozo beszedhelyzetekben

- tenyallitasok es a hipotezisek/velemenyek megkillonbozteteset celzo gyakorlatok

- a bizalmas/kozombds/valasztekos stilustipus szohasznalati vonatkozasaira fokuszalo gyakorlatok

1.4 A nyelvi eszkozok es a jelentes osszefiiggesenek tudatos alkalmazasa valtozatos beszedhelyzetekben

- gyakorlatok a szovegben ki nem fejtett tartalmak ertelmezesere

- gyakorlatok a szavak hasznalati korenek, a regiszternek a tudatos alkalmazasara

2.

Szobeli szovegalkotas kulonbozo kommunikacios helyzetekben

V. osztaly

VI. osztaly

VII. osztaly

VIII. osztaly

2.1 Szobeli megnyilatkozas megadott temaju, maganeleti, kiskozossegi beszedhelyzetekben a nonverbalis eszkozok es a kommunikacios tenyezok lîgyelembevetelevel

- egyes gyakori beszedcselehvesek (koszones, megkdszdnes, bocsanatkeres, igeret, jakivansag, gratulacio) nyelvi repertoarjanak es nonverbalis kisero elemeinek szambavetelet szolgalo feladatok

- pantomim es szerepjatek a szohasznalat, a kiejtes, a testbeszed dsszehangolasara kiilonfele beszedhelyzetekben

2.1 Szobeli megnyilatkozas valtozatos temakban a kommunikacios tenyezokhoz igazodva

gyakorlatok a nyelvi es kepi abrazolas parhuzamainak es kiildnbsegeinek a megtapasztalasara.

- gyakorlatok informatis parbeszedek alkotasara a beszelok kozotti viszonyok figyelembevetelevel (pl. az engedelykeres fbtmai, a beszelok kozotti bizalmassagi viszony)

- a beszedhelyzettjek es a kommunikacios szandeknak megfelelo szohasznalat/ kifejezokeszlet megvalasztasat celzo gyakorlatok.

- a beszed kezdemenyezesenek, folytatasanak, befejezesenek felismereset szolgalo gyakorlatok

2.1 Adott vagy valasztott temak szobeli bemutatasa a kommunikacios tenyezok figyelembevetelevel

- amyalt, rugalmas alkalmazkodas gymkorlasa a kommunikacios folyamat tenyezoihez kulonfele beszedhelyzetekben

- a beszedhelyzetnek, a kommunikacios szandeknak es a cimzettnek megfelelo szohasznalat/ kifejezeskeszlet megvalasztasat celzo gyakorlatok

2.1 Reszvetel kulonbozo kommunikacios helyzetekben

- gyakorlatok eryeIo tipusu szovegek elemzesere es letrehozasara (pl. allitasok es eryek kiemelese egy-egy szdvegbol; nezopontok azonositasa a szovegekben; ervekhez ellenervek gyujtese)

2.2 Lenyeges gondolatok kivalasztasa es rendszerezese szabadon valasztott vagy megadott temak szobeli bemutatasara kulonbozo kommunikacios helyzetekben

- gyakorlatok felreproduktiv es spontan szovegek alkotasara (pl. beszamolo esemenyrol, elmenyrol)

- valasztott vagy adott tema kapcsan gyakorlatok a fontosabb informaciok szobeli ismertetesere/bemutatasara tematartassal

- sajat velemeny megfogalmazasa

2.2 Lenyeges gondolatok elrendezese kulonbozo temak bemutatasa celjabol

- gyakorlatok felreproduktiv es spontan szovegek alkotasara (pl. beszamolo; utvonal-, kornyezetleiras; jellemzes)

- parbeszedek atfogalmazasa elbeszelesre

2.2 Kulonbozo informaciok, gondolatok, velemenyek bemutatasa ervekkel, reszletezessel alatamasztva

- gyakorlatok felreproduktiv es spontan szovegek alkotasara (pl. hirdetes, ajanlas, tudositas)

- jegyzetkeszites a fontosabb gondolatok kifejtesere

- a szemelyesseg/targyilagossag gyakorlasa a targy, esemeny bemutatasaban

- gyakorlatok az onallo velemenyalkotas es a velemeny indoklasara

- velemenycsere a tetszik/nem tetszik, szep/rut/kozombos szempontjai alapjan

2.2 Kulonbozo allaspontok, nezetek bemutatasa kulonbozo temak kapcsan meggyozo/ ervelo szovegtipusban

- rovid bemutato/ kiseloadas tartasa szabadon valasztott temaban jegyzet/ ppt alapjan

- adott temahoz, allitashoz kapcsolodo ervek osszegyujtese; erveles adott allaspont mellett/ellen - a sajat nezopont, velemeny kifejteset celzo gyakorlatok masok velemenyenek, nezopontjainak utkoztetesevel

- film es irodalmi szoveg osszehasonlitasara epulo velemenynyilvanitasi gyakorlatok, rovid ismertetes, ajanlas tervezeset es bemutatasat celzo gyakorlatok

2.3 A szovegek nyelvi megformalasara valo erzekenyseg rogzitett kommunikacios helyzetekben

- jatekos gyakorlatok rokon ertelmu es ellentetes ertelmu szavak szovegkontextusba valo helyezesevel

- az allitas es tagadas kifejezesenek komplexebb nyelvi lehetosegeit szambavevo jatekos gyakorlatok kulonbozo kommunikacios helyzetekben

- jatek parban: kolcsonos kerdesfeltevesre alapozva, a „kije?” es „mije?” kerdesekre felelo szavak vegzodeseben a megfelelo alak kivalasztasa (-a/-e, -ja/-je)

2.3 A szovegek nyelvi megformalasara valo erzekenyseg megtortent kommunikacios helyzetekben

- jatekos gyakorlatok azonos es hasonlo alaku szavak szovegkontextusba valo helyezesevel

- a mult ido kifejezesenek komplexebb nyelvi lehetosegeit szambavevo jatekos gyakorlatok kulonbozo kommunikacios helyzetekben

2.3 A szovegek nyelvi megformalasara valo erzekenyseg elkepzelt kommunikacios helyzetekben

- jatekos gyakorlatok tobbjelentesu szavak szovegkontextusba valo helyezesevel

- a jovo ido kifejezesenek komplexebb nyelvi lehetosegeit szambavevo jatekos gyakorlatok kulonbozo kommunikacios helyzetekben

2.3 Szobeli megnyilatkozas megadott temaju, maganeleti, kiskozossegi beszedhelyzetekben

- egyes gyakori beszedcselekvesek (koszones, megkoszones, bocsanatkeres, igeret, jokivansag, gratulacio; tajekoztatas, tudakozodas stb.) nyelvi repertoarjanak szambavetelet szolgalo feladatok

- a kommunikacios szempontoknak megfelelo szovegalkotasi vagy atalakitasi gyakorlatok

2.4 Kifejezo, ertheto es tudatos beszed

- kulonbozo beszedhelyzetekben elhangzo szovegek helyes tagolasat, a helyes kiejtes tudatositasat, alkalmazasat celzo gyakorlatok:

- hangok differencialasat (zongesseg szerint) szolgalo gyakorlatok pl. p-b, v-f, g-k stb.

- maganhangzok differencialasat celzo gyakorlatok pl. a-o, e-i, e-a

- jatekos gyakorlatok a kontextusnak megfelelo beszedtempo, hanglejtes, beszedszunet fejlesztesere

- a kommunikaciot kisero nem nyelvi jeleknek (erzelmi hangsuly, hangero, mimika, gesztus, terkozszabalyozas) kontextusnak megfelelo alkalmazasa

- jatekos gyakorlatok a szoveg tagolasanak erzekeltetesere

- jatekos gyakorlatok a mondathangsuly, a hanglejtes, a beszedszunet megfigyeltetesere

2.4 A beszedpartnerekhez alkalmazkodo, a beszedhelyzetnek megfelelo nyelvi magatartas kulonfele kommunikacios

helyzetekben

- gyakorlatok a tarsas kulturaban valo reszvetelhez szukseges nyelvi kompetenciak fejlesztesere (pl. udvariassagi formulak ismerete, alkalmazasa; stilusgyakorlatok: tegezes, magazas, „ tetszikezes ” kulonbozo helyzetekben stb.)

- jatekos gyakorlatok a mondathangsuly, a hanglejtes, a beszedszunet szerepenek tudatositasara

2.4 A beszedpartnerekhez alkalmazkodo, a beszedhelyzetnek megfelelo nyelvi magatartas kulonfele kommunikacios helyzetekben

- egyes gyakori beszedcselekvesek (koszones, megkoszones, bocsanatkeres, igeret, jokivansag, gratulacio stb.) nyelvi repertoarjanak es nonverbalis kiseroelemeinek szambavetelet szolgalo feladatok

- gyakorlatok a mondathangsuly, a hanglejtes, a beszedszunet szerepenek alkalmazasara

2.4 A tarsas-tarsadalmi egyutteleshez szukseges nyelvi magatartas maganjellegu es kiskozossegi helyzetekben

- gyakorlatok a beszedhelyzetnek megfelelo, kulturalt nyelvi es nem nyelvi magatartas kialakitasara

- gyakorlatok a kommunikacios helyzet valtozasanak felismeresere

3.

Az irott szoveg megertese kullonbozo szovegkornyezetben

V. osztaly

VI. osztaly

VII. osztaly

VIII. osztaly

3.1 Kulonbozo tipusu nyomtatott es elektronikus szovegek erto olvasasa

- gyakorlatok a tortenetmondas linearis rendjenek megfigyelesere (pl. elbeszelo szoveg kronologikus rendjenek helyreallitasa)

- az elbeszelo szoveg jellemzoinek megfigyelese

- kerdesek megfogalmazasa az olvasottakkal kapcsolatban

- gyakorlatok a szorend megfigyelesere

- a sajat regiojara jellemzo tajnyelvi elemek felismerese

3.1 A szovegertesi/olvasasi strategiak iranyitott alkalmazasa a kulonbozo tipusu szovegek olvasasa soran

- a szoveg fo es resztemainak megtalalasat segito gyakorlatok (kulcsszavak, bekezdesek)

- gyakorlatok ismeretterjeszto szovegek tartalmanak osszefoglalasara

- a szovegben kozolt informaciok kiemelese

3.1 A beszedhelyzetnek megfelelo szovegertesi/olvasasi strategiak alkalmazasa kulonbozo tipusu szovegek olvasasa soran

- a szoveg informacioi kozotti osszefuggesek azonositasa

- a koszonesi formak helyes hasznalata pl. napszakohwk es beszedhelyzeteknek megfeleloen

- szerepjatekok helyes alkalmazasa

3.1 Valogatas a beszedhelyzetnek megfelelo szovegertesi/olvasasi strategiak kozott

- gyakorlatok onauo velemeny megfogalmazasara es a velemeny indoklasara az olvasott szoveg temajaval, mufajaval, nyelvi megformaltsagaval stb. kapcsolatban

- bejegyzesek es kommentek megfogalmazasa

3.2 A nem irodalmi es az irodalmi beszedhelyzet sajatossagainak felismerese

- gyakorlatok az irodalmi es nem irodalmi beszedhelyzet sajatossagainak megfigyelesere es tiidatositasara

- gyakorlatok a hangos es nema olvasas fejlesztesere, kiilonbozo szovegek felkesziiles utani folyamatos, ertelmes felolvasasa, annak megertese

- az olvasott szoveg sajatossagainak megerteset bizonyito jatekos feladatok, kerdesekre adott valaszokkal

- gyakorlatok annak megertesere, hogy tegezodo vagy magazodo formaban irtak egy szoveget

- szoveg kiegeszitese reszinformaciokkal

- feleletvaltasos szovegek figyelmes, erto olvasasa

- folyekony, kifejezo olvasas gyakoroltatasa (mondokak, talolos kerdesek)

3.2 Kommunikacios szandekok a nem irodalmi es az irodalmi beszedhelyzetben

- a szereplok ki nem mondott gondolatainak, rejtett inditekainak feusmereset, megszolaltatasat celzo gyakorlatok

- helyes, kifejezo olvasas gyakorIasa

- egyszerii szovegek ertelmezese

- a nyelvi stnikturak helyes hasznalatanak gywkorlasa

- folyamatos hangos es nema olvasasi szovegertes bizonyitasa kerdesekre adando valasszal, rovid szobeli osszefoglaloval/beszamoloval

- folyekony, kifejezo olvasas gyakoroltatasa (tanito mese)

3.2 Fiktiv mozzanatok felismerese kulonbozo szovegekben

- gyakorlatok a megertest biztosito nema olvasasra, kifejezo felolvasasra, annak megertesere

- gyakorlatok hetkoznapi szovegek valosagvonatkozasainak megfigyelesere; tenyallitasok es hipotezisek/ velemenyek/ izlesiteletek megkiilonboztetese

- gyakorlatok a fiktiv elemek aranyanak es szerepenek megfigyelesere kiilonbozo mufaju irodalmi szovegekben pl. Mese

- folyekony, kifejezo olvasas gyakoroltatasa (nepmese, vers)

3.2 Szoveg es valosag viszonyanak megragadasa a nem irodalmi es az irodalmi kommunikacioban

- gyakorlatok a valos es a valosnak tuno elemek megkiilonboztetesere a nem irodalmi es az irodalmi szovegekben

- folyekony, kifejezo olvasas gyakoroltatasa (szovegreszletek)

3.3 Az olvasoi tapasztalatok es a hattertudas mukodtetese az irodalmi szovegek befogadasaban

- a szereplok cselekedeteinek, magatartasanak ertelmezese

- irodalmi szovegek egysegeinek felismerese (cim, bevezetes, targyalas, befejezes)

3.3 Az olvasoi tapasztalatok mukodtetese a kulonbozo mufaju irodalmi szovegek befogadasaban

- az elbeszelo szoveg cselekmenyszerkezetenek megfigyeleset (alaphelyzet, bonyodalom, a bonyodalom kifejtese, tetopont, megoldas elkulonitese) celzo gyakorlatok

- gyakorlatok a jellemzes fajtainak megfigyelesere

3.3 Az olvasoi tapasztalatok mukodtetese az irodalmi szoveg mufajanak azonositasaban

- lirai szovegek egysegeinek felismerese (cim, szakaszok, sorok, rimek)

- epikai szovegek egysegeinek felismerese (cim, bevezetes, targyalas, bonyodalom, vegkifejlet)

3.3 Az irodalmi szovegek tematikus-motivikus kapcsolodasainak felismerese

- gyakorlatok a tema es mufaj osszefuggeseinek felismeresere

- gyakorlatok kulonbozo irodalmi szovegek azonos tematikus motivumainak megfigyelesere

3.4 Alapveto erkolcsi ertekek felismerese az olvasott szovegben

- ertekiteletek megfogalmazasa

- velemenynyilvanitasi gyakorlatok

- vitak szervezese

- gyakorlatok a mesei szereplok /szerepkorok ertekvonatkozasainak (jo-gonosz) megfigyelesere

- pozitiv es negativ szerepmintak

megbeszelese

- a tanitomesek erkolcsi ertekkonflktusainak felismertetese

3.4 Az irodalmi szoveg ertekviszonyainak felismerese

- gyakorlatok a szereplok altal kozvetitett ertekek/ertekrendek azonositasara az elbeszelo szovegekben

- ertekiteletek megfogalmazasa

- velemenynyilvanitasi gyakorlatok

- aktiv reszvetel vitakban

3.4 Az irodalmi szovegekben megjeleno ertekrendek megitelese

- a szereplok altal kozvetitett ertekek/ertekrendek megragadasat celzo gyakorlatok

- velemenynyilvanitas az erkolcsi ertekitelet indoklasaval

3.4 Az irodalmi szovegekben megjeleno ertekrendek viszonyitasa a szemelyes ertekrendhez

- szemelyes allasfoglalas gyakoroltatasa a szovegben megalkotott ertekrenddel kapcsolatosan

- a mu es a befogado ertekrendjenek tudatos szembesitesere szolgalo gyakorlatok, a hasonlosagok es kulonbsegek megfogalmazasaval - - gyakorlatok a szereplok altal kepviselt erkolcsi es kulturalis ertekek osszehasonlitasara a tarsadalmi ertekrend elvarasaival

4.

Irasbeli szovegalkotas kulonbozo temakban es szovegtipusokban

V. osztaly

VI. osztaly

VII. osztaly

VIII. osztaly

4.1 Kulonbozo tipusu rovid szovegek alkotasa kulonbozo beszedhelyzetekben

- kronologiai beszamolo, elmenybeszamolo szemelyes vagy fiktiv elmeny alapjan (pl. egy szereplo helyzeteben)

- szemelyleiras (pl. csaladi fotorol, mesehosrol)

- kreativ irasgyakorlatok: mesefolytatas, mesebefejezes, meseiras

- szovegtranszformacios gyakorlatok: parbeszedbol elbeszeles, elbeszelesbol parbeszed

4.1 Kulonbozo tipusu szovegek alkotasa a kommunikacios funkciok mukodtetesevel

- kronologikus beszamolo irasanak gyakorlasa szemelyes vagy fiktiv elmenyrol

- tajleiras gyakorlasa kulonbozo nezopontokbol egy szabadon valasztott videkrol

- gyakorlatok hagyomanyos maganlevel es e-mail irasara ugyanarrol a temarol ugyanannak/eltero cimzettnek

- gyakorlatok hirdetes irasara irodalmi muvek reszletei alapjan, ill. kulonbozo kommunikacios helyzetekre

- gyakorlatok meghivo irasara kulonbozo alkalmakra

- gyakorlatok hasznalati utasitas irasara

4.1 A beszedhelyzethez igazodo komplex szovegek onallo alkotasa

- onallo jellemzes keszitesenek gyakorlasa

- naplobejegyzes irasanak gyakorlasa

- gyakorlatok az onallo velemenyalkotas es a velemeny indoklasara

- a bemutatkozas irasos formainak gyakorlasa

- gyakorlatok kulonfele reklamszovegek irasara

- gyakorlatok a mindennapi elet alapveto hivatalos iratainak megfogalmazasara

4.1 Reflektalt szovegalkotas kulonbozo beszedhelyzetekben

- utvonalterv keszitesenek gyakorlasa (pl. a telepulesre erkezo turista szamara a telepules nevezetessegeinek a megtekintesere)

- ervelesi gyakorlatok: ervek felkutatasa, rendszerezese; velemeny, allasfoglalas kialakitasa, tovabbfejlesztese; logikus gondolatmenet kialakitasa; az ervek meggyozo megformalasa a helyzetnek megfeleloen; ervek es ellenervek egymas melle allitasa; ervek merlegelese; konkluzio; kommunikacios partnerek meggyozese: a retorikai kepesseg

- oneletrajz-irasi gyakorlat (hagyomanyos es europass formatumban)

4.2 Szovegalkotas egy megadott struktura alapjan, ismeros temakkal kapcsolatos otletek es informaciok kozlesere es/vagy megelt/elkepzelt elmenyek bemutatasara

- szemelyes cselekmenyek es tortenesek elbeszelese

- leiro fogalmazas elokesziteset szolgalo gyakorlatok: megfigyeles

- helyleiras elkepzelt vagy valosagos helyszinrol: kozel-tavol, egesz- resz

- szemelyleiras: fotorol, keprol

- leiras nezopontvaltassal: Mit mesel egy targy rolad?

4.2 Rovid elbeszelo, velemenykifejto leiro szovegek irasa ismeros temakkal kapcsolatos otletek es informaciok kozlesere es/vagy valos/kepzeletbeli tapasztalatok bemutatasara

- szemelyes cselekmenyek (elmenyek) es tortenesek elbeszelese

- leiro fogalmazas elokesziteset szolgalo gyakorlatok: megfigyeles, azonossag-kulonbseg

- helyleiras elkepzelt vagy valosagos helyszinrol: kozel-tavol, egesz- resz

- elbeszelo, leiro, ervelo kompoziciok irasa

- szemelyleiras: mesehosrol, a szereplok kulso, belso jellemzoinek azonositasa

- kulonbozo temaju leiro szovegek a szovegtipus rendezo elvenek kivalasztasaval: lenyeges jegyek, terbeli, idobeli linearitas

4.2 A beszedhelyzetnek megfelelo szovegek alkotasa valasztott temara, elbeszelo, ervelo, leiro struktura alapjan

- leiro fogalmazas elokesziteset szolgalo gyakorlatok: megfigyeles, azonossagkulonbseg, lenyeges-lenyegtelen vonasok elkulonitese

- helyleiras elkepzelt vagy valosagos helyszinrol: kozel-tavol, egesz-resz, reszletezo-egysegben lato

- a jellemzes kesziteset celzo gyakorlatok. ismerosrol, irodalmi hosrol

- erzelmek, magatartasok bemutatasa az olvasott muvekben

- ervelesi gyakorlatok: velemeny, allasfoglalas kialakitasa, tovabbfejlesztese, ervek es ellenervek egymas melle allitasa

4.2 Szovegek megfogalmazasa rogzitett szempontok alapjan, kulonbozo temakban

- leiro fogalmazas elokesziteset szolgalo gyakorlatok: megfigyeles, azonossag-kulonbseg, lenyeges-lenyegtelen vonasok elkulonitese

- tajleiras keszitesenek gyakorlasa kulonbozo nezopontokbol: lentrol a magasba, a magasbol letekintve

- onallo jellemzes keszitesenek gyakorlasa hangnem es nezopontvaltassal: tenyszeru es ironikus jellemzes, onjellemzes irasa

- ervelesi gyakorlatok: velemeny, allasfoglalas kialakitasa, tovabbfejlesztese, ervek es ellenervek egymas melle allitasa, ervek merlegelese

- ervelo szoveg irasat celzo gyakorlatok: a baratsagrol

4.3 Elbeszelo szovegek alkotasa kulonbozo beszedhelyzetekben

- tagolatlan szoveg tobb bekezdesre valo felosztasa

- kep alapjan elbeszelo szoveg vazlatanak elkeszitese

- elbeszeles/vazlat irasa egy megadott vagy valasztott esemenyhez kapcsolodoan

- megfelelo cim rendelese a fogalmazashoz

- szovegtranszformacios gyakorlatok: rovid elbeszelo szoveg atalakitasa parbeszedes szovegge; parbeszedes szoveg atalakitasa elbeszelove

4.3 Elbeszelo szovegek alkotasa szemelyes vagy fiktiv elmenyrol

- rovidebb epikus muvek szerkezeti egysegeinek felfedezese, megismerese, megnevezese

- rovid elbeszelo szoveg alapjan vazlatkeszites

- ido es ter egyertelmuen jelolt mozzanatainak azonositasa

- a tortenet elbeszelojenek felismerese

- szoveg atalakito gyakorlatok: rovid elbeszelo szovegbe parbeszedes szoveg beillesztese, parbeszedes szoveg atalakitasa elbeszelo szovegge

4.3 Onallo elbeszelo szovegek alkotasa javasolt (kapcsolodo) temakban

- az elbeszelo szoveg cselekmenyenek megfelelo tagolasa

- elbeszelo szoveg alkotasa kulonbozo nezopontbol

- az elbeszeles, leiras szerepenek megfigyelese es alkalmazasa irodalmi es ismeretterjeszto szovegekben

- az elbeszeles, leiras, a jellemzes szerepenek megfigyelese es alkalmazasa irodalmi es ismeretterjeszto szovegekben

- szovegtranszformacios gyakorlatok: elbeszelo szovegbe leiro szoveg beillesztese, es forditva

- a szoveg befejezesenek a megirasa

4.3 Elbeszelo szovegek alkotasa a szovegszerkezeti egysegek betartasaval

- a szovegfeldolgozasi technikak gyakorlasa

- tetopontok, fordulopontok keresese az olvasott szovegekben

- szemelyes es olvasmanyelmenyek megfogalmazasa elbeszelesekben

- velemeny megfogalmazasa a szereplok cselekedeteirol, helyzeteirol, nezeteirol

- az elbeszeles, leiras, a jellemzes szerepenek felismerese es alkalmazasa irodalmi es ismeretterjeszto szovegekben

- szovegtranszformacios gyakorlatok: elbeszelo szovegbe jellemzes beepitese

- a szoveg befejezesenek a megirasa

- a szoveg targyalasanak a megirasa

- a szoveg bevezetesenek a megirasa

- kombinalt jellegu fogalmazasok alkotasa

5.

Kulturalis ertekek/identitas kifejezese nemzeti/nemzetkozi osszefuggesben, viszonylatban

V. osztaly

VI. osztaly

VII. osztaly

VIII. osztaly

5.1 A beszedpartnerekhez alkalmazkodo, a beszedhelyzetnek megfelelo nyelvi magatartas kulonfele kommunikacios helyzetekben

- gyakorlatok a tarsas kulturaban valo reszvetelhez szukseges nyelvi kompetenciak fejlesztesere (pl. udvariassagi fotmulak ismerete, alkalmazasa); stilusgyakorlatok: tegezes, magazas, tetszikezes kulonbozo helyzetekben

- egyes gyakori beszedcselekvesek (koszones, megkoszones, bocsanatkeres, igeret, jokivansag, gratulacio) nyelvi repertoarjanak es nonverbalis kiseroelemeinek szambavetelet szolgalo feladatok

- gyakorlatok a normativ nyelvvaltozat es a sajat nyelvvaltozat kozotti kulonbsegek felismeresere a szoveghez, a mondathoz, a szoalakhoz kapcsolodoan

- gyakorlatok a beszedtars beszedstilusanak megfîgyelesere

5.1 A tarsadalmi egyutteleshez szukseges nyelvi magatartas maganjellegu es kiskozossegi helyzetekben

- gyakorlatok a beszedhelyzetnek megfelelo, kulturalt nyelvi es nem nyelvi magatartas kialakitasara

- gyakorlatok a normativ nyelvvaltozatot kero beszedhelyzetek felismeresere

- gyakorlatok a normativ nyelvvaltozat es a sajat nyelvvaltozat kozotti kuldnbsegek felismeresere a szoveghez, mondathoz, a szoalakhoz kapcsolodoan

- a nyelvi es kulturalis identitas tudatos orzese

- a magyar nyelv kommunikacios lehetosegeinek ismerete

5.1 A tarsas kulturaban valo reszvetelhez szukseges nyelvi magatartas

- gyakorlatok a normativ nyelvvaltozat es a romaniai magyar nyelvvaltozat kozotti kulonbseg felismeresere a szoveghez, a mondathoz, a szoalakhoz kapcsolodoan

- gyakorlatok az egyes nyelvvaltozatok sztenderdtol valo elteresenek legjellemzobb eseteinek felismeresere

- gyakorlatok a nyelvvaltozatok (regionalis nyelvvaltozatok, kontaktusvaltozatok, sztenderd) es az identitas osszefuggeseinek feltarasara

5.1 A tarsas-tarsadalmi viszonyok mukodtetesehez szukseges nyelvi eszkozok tu da tos hasznalata

- a nyelvvaltozatok sajatossagainak felismereset celzo gyakorlatok

- gyakorlatok a nyelvvaltozatok tarsadalmi megitelesenek koruljarasara: egyeni tapasztalatok elohivasa, eloiteletek megfogalmazasa, az egyes nyelvvaltozatok hasznalati tereinek felterkepezese, vita a nyelvvaltozatok ertekerol

- helyzetgyakorlatok az egyik nyelvi valtozatrol a masikra valo atteres helyzeteinek es formainak az illusztralasara (kodvaltas)

- gyakorlatok kulonbozo szovegek nyelvi-stilaris jegyeinek megfîgyelesere

- gyakorlatok az irott es beszelt nyelvi szovegalkotas kulonbozosegenek megmutatasara (spontan szoveg, felolvasott szoveg)

5.2 Kulturalis es tortenelmi ertekek felismerese

- a helyi tajszavak helyes irasa es hasznalata, ezek koznyelvi megfelelojenek ismerete;

- a helyi unnepek, esemenyek, jeles napok es a kapcsolodo szokasok gyakorlasa, megelese

5.2 Reflektalas a kulturalis ertekekre es tortenelmi esemenyekre

- kerdesek es feleletek megfogalmazasa tortenelmi jelentosegu esemenyek, szemelyek es helyek/helyzetek kapcsan

- tortenelmi olvasmanyok es tortenelmi esemenyek elmeselese

a helyi es nemzeti kulturalis ertekek ismerete es apolasa

- mas nemzetisegek kulturajanak megismerese

5.2 Kulturalis ertekek es tortenelmi esemenyek ertelmezese az onismeret es tarsismeret kontextusaban

- csoportos megbeszelesek (beszelgetesek) egyes tortenelmi szemelyisegek cselekedeteirol, s arrol, hogy ok milyen hatassal voltak az esemenyek alakulasara

- hasonlosagok es kulonbsegek felfedezese tenyek/esemenyek, szemelyisegek kozott - tortenelmi forrasok alapjan

5.2 Tajekozodas a kulturalis ertekekre es tortenelmi esemenyekre vonatkozo forrasokban

- egyes tortenelmi esemenyek elmeselese

- fontosabb esemenyek/ tapasztalatok elmeselese a mindennapokbol vagy az iskola eletebol, kulonbozo tervek megfogalmazasa az igeidok helyes hasznalataval

5.3 A helyi kulturalis ertekek felismerese

- a helyi nyelvvaltozat elfogadasa, mint a mindennapi kommunikacio eszkoze

- a helyi dialektus, nyelvvaltozat es a koznyelv kozeli viszonyanak megismerese

5.3 A helyi kulturalis ertekek megelese

- a helyi kulturalis esemenyeken valo reszvetel

- vallasos, nemzeti unnepek, szokasok (husveti locsolkodas, karacsonyi kantalas, szureti bal) megismerese, megelese

5.3 A helyi kulturalis ertekek megorzese

- aktiv hagyomanyorzes, nepszokasok gyakorlata

f- olklorgyujtemenyek, archivumok felkutatasa

- idos hagyomanyorzok megismerese

5.3 A helyi kulturalis ertekek nepszerusitese

- kiallas a nemzeti identitas mellett, ennek felvallalasa nyilvanosan iskolai unnepelyeken (nepviselet, folklorkincs bemutatasa)

- a ketnyelvuseg elonyeinek tudatos hasznalata, megelese

TANULASI TARTALMAK

V. osztaly

VI. osztaly

VII. osztaly

VIII. osztaly

A kommunikacios helyzet tenyezoi: ter, ido, beszelo, hallgato

Targy/tema azonositasa, elozetes tudas aktivalasa

Szovegtipusok: leiras (targy-, szemely-, helyleiras stb.); elbeszeles (pl. tortenetmondas, stb.); beszamolo (esemenyek sorrendje); leiras (targy-, szemely-, helyleiras);

Terbeli/idorendi linearitas felismerese: tortenetmondas, beszamolo

A kommunikacios helyzet resztvevoi kozotti viszony

A resztvevok (a resztvevok kozotti viszony; a resztvevok elofeltevesei es ismeretei egymasrol es a beszed temajarol)

A szobeli szoveg ertesenek es alkotasanak strategiai:

- targy/tema azonositasa, elozetes tudas aktivalasa; tematartas/temavaltas; kulcsszavak, fo gondolat azonositasa, lenyegmegragadas

Szovegszervezes: dialogikus- monologikus; narrativ, magyarazo, leiro szoveg szervezese reszletezes;

jelentesbeli kapcsolatok (szinonimia, antonimia)

A kommunikacios helyzet tenyezoi: Beszelo: beszedstilus, nyelvvaltozat A kijelentesek sulya: teny, velemeny, vallomas/tanusitas, elkepzeles, teveszme

Az erveles elemei: tezis, hipotezis, indoklas, pelda/ bizonyitas, az

ellenvetesek kezelese

Erveles es meggyozes: a meggyozes technikai, az ertelemre hato (tenyek,

bizonyitekok), az erzelmekre hato

strategiak

Esemenyek kozotti viszony: kronologia es ok-okozatisag Rendezoelvek a leiro es elbeszelo szovegekben: a terbeli/idorendi linearitas megbontasa (pl. idosik valtasok az elbeszelesben, mozaikszeryseg a leirasban)

Elbeszelo szovegek olvasasa: helyszin es szereplok; az esemenyek linearis, idobeli elrendezese az elbeszelo szovegben

Epikus myvek olvasasa: narrator, cselekmeny, szereplok/ szereplocsoportok; egyszery ter- es idovonatkozasok az epikus szovegekben

Javasolt szovegtipusok: párbeszed, elbeszeles (beszámoló, tortenetmondás), kepregeny Irodalmi mufajok: mese es mesefajták, nepmese es mukolteszeti mese, novella

Elbeszelo szovegek olvasasa: elmeny es esemeny; idorend, helyszin es szereplok; a linearitas Epikus myvek olvasasa:

- az epikus myvek cselekmenyszerkezete: elokeszites/alaphelyzet, bonyodalom, a bonyodalom kifejtese, tetopont, megoldas

- a szereplok rendszere: foszereplok, mellekszereplok

A leiro szoveg olvasasa: kulso es belso tulajdonsagok, a komyezet leirasa

Ismeretterjeszto szovegek olvasasa, szovegertes

Lirai muvek olvasasa: lira, liraisag; az erzelmek kifejezese; a lirai szoveg hangulata

Irodalmi mufajok: monda es mondavaltozatok, novella, elbeszeles, elbeszelo koltemeny, verses regeny, dal

Elbeszelo szovegek olvasasa:

- a beszelo en/atelo en nezopontja; esemenyek kiemelese; idorend, helyszin es szereplok; a linearitas, a linearitas megbontasanak egyszerybb esetei; a targyilagos es szemelyes nezopont kifejezoeszkozei Leiro szovegek rendezoelve: altalanos es egyedi jegyek; lenyeges es kevesbe lenyeges jellemzok;

egesz-resz, fentrol le-lentrol fel, a jellemzes

Kulonbozo temaju ismeretterjeszto szovegek

Epikus muvek olvasasa: az epikus muvek cselekmenyszerkezete, a szereplok rendszere, szereplok kozotti kapcsolatok (foszereplok, mellekszereplok, epizodszereplok)

Lirai muvek olvasasa: a beszelo es szerzo viszonya a lirai szovegekben: a lirai en; szemelyesseg es szemelytelenseg Irodalmi mufajok:

Epikus mufajok: novella, elbeszeles, regeny, bailada

Lirai mufajok: dal, leiro koltemeny

Epikus myvek olvasasa: a jellemteremtes eljarasai: kozvetlen (narrator, mas szereplo altali) es kozvetett (beszeltetes, cselekedtetes, komyezet) jellemzes; cselekvo es nem cselekvo hos, konfliktus, monolog, belso monolog; liraisag es dramaisag az epikus szovegekben Leiro szovegek rendezoelve

Lirai muvek olvasása: szemelyes es kozerdeku temák lirai szovegekben

Epikus mufajok: humoreszk, novella, regeny, bailada, napló

Lirai mufajok: leiró koltemeny, koltoi level, himnusz, óda Dokumentum szovegek: tájekoztató es meggyozo szovegek (reklám)

Rovid, egyszeru szovegek: udvozlet, uzenet, urlap, bejelentkezók, magánlevel, meghivó, koszonolevel, e-mail (imel); leiró, elbeszeló, dialogikus szovegek

A szovegek nyelvi megformalasanak szovegtani, morfoszintaktikai, lexikalis, szemantikai es fonetikai szintje

A nyelvi fogalomrendszer tapasztalatokra epulo alapozasa a mondatszerkezet, elem sorrend, hangsuly, mondatdallam koreben szorend, hangsuly, hanglejtes szokeszlet mondat strukturaja, az ige ragozasa es vonzatai, igekotok helyes hasznalata

- a mondatreszek alaki-flinkcionalis helyes hasznalata

- szobeli es irasbeli tarsas erintkezes formulai: udvariassagi repertoar; a kommunikacios helyzetnek megfelelo regiszterek

- kijelento, kerdo, felkialto, felszolito mondatok es a kommunikacios helyzet

- az allitas es tagadas kifejezesenek komplexebb nyelvi lehetosegei nyelv

Szovegtipusok: A gyakorlati celu irás. Vazlat. Udvozlet. A tajekoztato jellegu szoveg. Didaktikai utasito szovegek. Az olvasmanyjegyzet. Hirdetes. Kerveny. Szabad fogalmazas. Elmenyek, esemenyek bemutatasa. Elmenybeszamolo. Szemelyes allaspont kifejezese irasban. Az elbeszeles. A leiras. A jellemzes. Fogalmazas irodalmi vagy más termeszetu szovegrol Az irás folyamatkozpontu modellje es szakaszai: szovegalkotas adott/választott tema alapján: egyenileg, párban, csoportban celtetelezes/funkció: az irói szándek

es a cimzett (egyen, csoport, nyilvanossag) figyelembevetele; nezopont, allasfoglalas, meggyozes, cafolas; atdolgozas/szovegvaltozatok Rendezoelvek a meggyozo szovegekben: ellentet, parhuzam, fokozas; ok-okozati osszefîigges Helyesiras: Az irasjelek: a pont, a vesszo, a kettospont, a kerdojel, a felkialtojel, az idezojel. A gondolatjel, parbeszedjel

A kiejtes szerinti iras elve es gyakorlata

A szoelemzo irasmod elve es gyakorlata

A szofajok helyesirasa Hagyomanyos irasmod es az egyszerusito irasmod

Szovegtipusok es szovegalkotási technikák:

az irás folyamatkozpontu modellje es szakaszai: o temaválasztás, szovegalkotas adott temára

celtetelezes/funkció:

velemenykozles

szervezes: a temához tartozó lenyeges gondolatok, reszletezes, releváns es irreleváns információ, elrendezese lineáris vázlatban (tetelmondat) es alineáris grafikai szervezók alapján (pl. ñirtábra)

átdolgozás/szovegváltozatok (pl. osztálytermi felolvasás es visszajelzesek alapján)

- tematartas/temavaltas, egyseg, tagolas;

- tetelmondat, bekezdesek

- szerkesztes: makroszerkezeti egysegek flinkcioja/aranya kylonbozo szovegtipusban;

Helyesiras

- egyenes, szabad es fyggo idezet irasjelezese

- az igealakokkal kapcsolatos helyesirasi kerdesek (modjeles, idojeles, szemelyragos igealakok gyakori mintazatainak helyesirasa)

- fonevek alakjaval kapcsolatos helyesirasi kerdesek

A szobeli es irasbeli tarsas erintkezes formulai: udvariassagi repertoar; a kommunikacios helyzetnek megfelelo regiszterek Enek-zene (nepdalok, balladak, szentes enekek, hujjogtatak, imak)

A nyelvvaltozatok egyes alakjai es megfeleloik az iskola altal kozvetitett nyelvvaltozatban (pl. suksukoles, nakolas, ikes/iktelen ragozas, kylonbozo mult idejil alakok stb.)

Nepmesek, jatekok, nepmondak

A csoporthoz tartozas nyelvi

megjelenitoi

Nepszokasok

Nepi mestersegek (himzes, felvetes es szoves, fonas, textilfestes, fafaragas, keramia)

A nyelvvaltozatok tarsadalmi megitelese, a nyelvvaltozat es identitas, a regionalis nyelvvaltozatok, kontaktusvaltozatok es a sztenderd

A nepviselet (gyokereink, eredetynk, szarmazasunk)

- a nepviselet helyes feloltese

- neptancok

Hangzas; szupraszegmentalis es non- verbalis elemek szerepe a kommunikacios helyzetben:

- Gesztus, mimika, testtartas

- Jellegzetes (mondatfajta-jelolo) mondatdallamok

- A szupraszegmentalis elemek kiemelo szerepe: intonacio, nyomatek, kontraszthangsuly, sorrend, szynet

- A szupraszegmentalis elemek jelenteset befolyasolo/ megvaltoztato szerepe: hangsuly, sorrend, intonacio

Hangzas; szupraszegmentalis es non- verbalis elemek szerepe a kommunikacios helyzetben:

- Terkoz szabalyozas, szemkontaktus

- A szupraszegmentalis tenyezok kiemelo szerepe: hangero,

hangmagassag, beszedtempo, szynet

- A szupraszegmentalis es non- verbalis elemek jelentest befolyasolo szerepe: kiegeszites, megerosites, gyengites, felylbiralas

Hangzas; szupraszegmentalis es non- verbalis elemek szerepe a kommunikacios helyzetben:

- Mondatdallam

- A szoveg hangzasa es az erzelemkifej ezes

Hangzas; szupraszegmentalis es non- verbalis elemek szerepe a kommunikacios helyzetben:

- A meggyozes nonverbalis es szupraszegmentalis elemei

- A beszedhangok expresszivitasa (hangstilisztika)

Ajanlott szerzok jegyzeke

5.

osztaly

Nepkolteszeti alkotasok: kozmondasok, szolasok, talalos kerdesek

Elbeszelo muvek:

Nepmesek, novellak, prozai kisepikai muvek a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Fekete Istvan, Gyurkovics Tibor, Janikovszky Eva, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron irasai

6.

osztaly

Elbeszelo muvek:

Nepkolteszeti alkotasok: nepmesek, nepmondak

Verses mesek, meseregenyek: pl. Paskandi Geza, Pilinszky Janos, Romhanyi Jozsef, Lazar Ervin muvei

Elbeszelo koltemeny: pl. Petofi Sandor: Janos vitez (reszlet)

Novellak, prozai kisepikai muvek a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Gyurkovics Tibor, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron alkotasai

Lirai alkotasok

Lirai alkotasok a klasszikus es kortars magyar kolteszetbol: pl. Agai Agnes, Aprily Lajos, Kanyadi Sandor, Kovacs Andras Ferenc, Laszlo Noemi, Nemes Nagy Agnes, Petofi Sandor, Szilagyi Domokos, Varro Daniel versei

7.

osztaly

Elbeszelo muvek

Elbeszelesek, novella, a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Jokai Mor, Kosztolanyi Dezso,

Mikszath Kalman, Tamasi Aron, Toth Krisztina alkotasai

Regeny: pl. Berg Judit, Fekete Istvan, Molnar Ferenc muvei (reszletek)

Nepballadak, mondak, legendak

Lirai alkotasok

Nepdalok

Lirai alkotasok a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Arany Janos, Csokonai Vitez Mihaly, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Laszlo Noemi, Petofi Sandor, Toth Arpad, Varro Daniel versei

8.

osztaly

Elbeszelo muvek:

Nepballadak (tragikus es vigballadak)

Muballadak (pl. Arany Janos balladaibol)

Elbeszelesek, novellak, humoreszkek, anekdotak a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Jokai Mor, Karinthy Frigyes, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Moricz Zsigmond, Orkeny Istvan, Tamasi Aron, Toth Krisztina alkotasai

Regeny: pl. Antoine de Saint-Exupery, Mikszath Kalman, Tamasi Aron muvei

Naplo, level (pl. Mikes Kelemen: Torokorszagi levelek; Anne Frank naploja, reszletek)

Lirai alkotasok

Lirai alkotasok a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Ady Endre, Aprily Lajos, Arany Janos, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Kolcsey Ferenc, Petofi Sandor, Toth Arpad, Vorosmarty Mihaly versei

Bibliografia, ajanlott szovegek

Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp Baka Andrβs trefas beszedei 2003. Kriterion Kiado.

Csicso Antal - Bokreta. Gonda kiado. Eger, 2006.

Nemeth Dorottya 2006. Kooperativ tanulasi formak a magyar, mint idegen nyelvi orakon. In: THL2, 2006. 113-119.

Szoveggyujtemeny csangoo gyerekek szamara I-II. kotet. Didaktikai es pedagogiai kiado. Bukarest, 2008.

"Vot, hol nem vot" - Moldvai csango nepmesek. Koinonia Kiado. Kolozsvar, 2009.

Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs.

Szita Szilvia - Gorbe Tamas 2009. Gyakorlo magyar nyelvtan. Akademiai Kiado, Budapest.

Gal Noemi 2010. A nyelvi revitalizacio. Elmeletek, modszerek, lehetosegek. AESZ, Kolozsvar.

Gabor Felicia 2012. Csango vagyok. Pannonia-Print Kiado.

Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedtonyv a magyar, mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor.

Heltai Janos Imre - Nyelvcsere es a nyelvi tervezes lehetosegei Moldvaban. Magyar Nyelvtudomanyi Tarsasag. Budapest, 2014.

Olah-Gal Elvira 2015. A moldvai magyarokrol. Kriza Janos Neprajzi Tarsasag, Kolozsvar.

Moldva Kollegium. Antologia kiado. Lakitelek, 2016.

Pentek Janos - A moldvai magyar tajnyelv szotara. Erdelyi Muzeum-Egyesulet kiado. Kolozsvar, 2016.

Magyari Sara 2017. A magyar, mint idegen nyelv oktatasa. Fogalmak, helyzetek, megoldasok. Partium Kiado, Nagyvarad.

Magyari Sara 2019. Hogyan tanitsam? Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado

Magyari Sara 2020. Nyelvi revitalizacio a fakultativ oktatas tukreben. In: Istok Bela - Lorincz Gabor - Lorincz Julianna - Simon Szabolcs (szerk.): Tantonyvkutatas - forditott tankonyvek - ketnyelvuseg. Selye Janos Egyetem Tanarkepzo Kara Komarom. 99-104.

Majzik Tamas - Oktatasi robotokkal tamogatott magyar orak. Magiszter, 2020.

Segedanyagok, hangfelvetelek, szovegek, munkalapok

http://magyarora.com/magyar/index.html

Kerem a kovetkezot! (Dr. Bubo): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg

Macskafogo (1986) - magyar-nemet-kanadai animacios film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY https://fakultativ.integratio.ro

Balogh Andrea - Magyari Sara 2010. Nyelvi szintfelmero tesztgyujtemeny (Culegere de teste de competență lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timiooara.

MODSZERTANI JAVASLATOK

Magyar anyanyelvet tanitani roman tannyelvu komyezetben, egyike azoknak a ritka, nemes es folottebb nehez feladatoknak, amelyre nincsenek kulon felkeszitve a pedagogusok. Ez a tanterv ennek a feladatnak a megszervezeseben, sikeres lebonyolitasaban nyujt tamaszt mindazoknak, akik ilyen formaban, eltero nyelvi kompetenciakkal rendelkezo tanuloknak tanitjak (esetenkent vissza) a magyar anyanyelvet. Az anyanyelvnek elsodleges szerepe van a tanulok szemelyisegformalasaban, a nemzeti es kulturalis identitas megorzeseben, egyes tudomanyos elsajatitasok verbalizalasaban, a szobeli es irasbeli kommunikacios keszsegek, kepessegek fejleszteseben. A magyar anyanyelv tanitasanak celja, hogy a roman tannyelvu oktatasban, roman nyelvi kornyezetben elo tanulok kepesek legyenek magyar nyelven kommunikalni, sajatitsak el a magyar irodalmi es kommunikacios muveltseg alapjait.

A roman tannyelvu osztalyokban tanulo diakoknak keszult tanterv a funkcionalis nyelvhasznalatot celozza meg, a helyileg hasznalt nyelvi valtozat aktiv hasznalatan, a szunnyado nyelvi ismeretek aktivizalasan keresztul, egy nyelvi revitalizacios folyamat elinditasaval. Javasolt eloszor a szokincs megalapozasa, ennek bovitese. Barmelyik szinten vagy akarmelyik osztalyban erdemes az elso orak kereteben roviden atvenni a hangok, betuk ismeretet, eloszor azokkal a betukkel mondjanak vagy irjanak szavakat, amelyeket ugyanugy irnak es ejtenek, mint a roman abeceben. Majd terjunk ra azokra a hangokra, betukre, amelyeket ugyanugy irnak, mint a roman abeceben, de maskeppen ejtik, rogzftsunk minel tobb szot ezekkel is. Majd kovetkezzenek a magyar ekezetes betuk, keszuljunk olyan szavakkal, amelyeket a helyi nyelvjarasbol ismernek, ezeket is gyujtsuk ossze. Kulonos hangsulyt kell fektetni a ketjegyu es az egyetlen haromjegyu massalhangzo gyakorlasara, olyan szavak segitsegevel, amelyeket ismernek, ismerhetnek.

A differencialt oktatas, az egyeni kutonbsegek figyelembevetele kulonosen nagy hangsulyt kap a magyar anyanyelv oktatasa roman tannyelvu iskolakban folyamatban. Az osztalyok osszetetele altalaban nem szimultan, de az anyanyelv oktatasara jovahagyott csoportok osszetetele mar az lesz. A tanulok kulonbozo nyelvi kompetenciakkal rendelkeznek, ezert az irodalmi koznyelv kifejezesei mellett, ezek helyi tajnyelvi megfeleloit ajanlott hasznalni. Korabbi ismereteikre tamaszkodva korul kell irni a szamukra ertelmetlen szot, megtalalni a tanulok altal ismert szinonimat, de vegso esetben hasznalhatjuk a roman megfelelojet is. A tanulokkal letesitett mindennapi kommunikacioban tudatosan torekedni kell arra, hogy a magyar oktato magyarul szoljon a diakokhoz, es a fentebb vazolt fokozatossagot ervenyesitve iranyitsa a beszelgetest. A kommunikacioban resztvevo felek komforterzetebol kifolyolag aranylag gyorsan kialakulhat egy atmeneti idoszak, amikor az oktato magyarul kerdez, de a diak romanul felel, ami mar jo visszajelzes lesz arra, hogy megerti a tozlest. A tanterv sikeres gyakorlatba ultetese feltetelezi a helyi nyelvvaltozat es a roman nyelv alapos ismeretet.

A magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program tovabbra sem tartja fontosnak a nyelvi terminusok fogalmi elsajatitasat, ezert minimalizalni kell a grammatikai kifejezesek hasznalatat. Nehanyuk ismerete azonban elengedhetetlen, ilyenkor a temakhoz fuzott grammatikai magyarazat legyen egyszeru es rovid.

Erosen javasolt az oktatasi folyamat olyan kalendarisztikus megtervezese, ami illeszkedik az egyhazi unnepekhez, hagyomanyokhoz, nepszokasokhoz, valamint az evszakokhoz. A pedagogusoknak mindenkeppen hasznos lesz a neprajzi ismeretek kiegeszitese, a felsorolt egyhazi unnepek, hagyomanyok es nepszokasok ismerete. Az audiovizualis szemlelteto eszkozok segitsegevel ezeket konnyen es elethuen lehet megidezni, torekedjunk a modern oktatasi segedeszkozok szeleskoru hasznalatara (okostabla, telefon, tablagep, oktatasi programok, oktatasi robotok). A nyelvjarast, regi szokasokat, nepi hagyomanyokat nem csak hagyomanyos modszerekkel lehet tanitani, vegyuk figyelembe korunk igenyeit, alkalmazzunk uj pedagogiai modszereket es eljarasokat, jatekos es valtozatos feladatsorokat.

A szobeli kommunikacio mellett irott szovegekkel dolgozva, fontos a kulonbozo szovegertesi feladatsorok megoldasa. A pedagogusok torekedjenek arra, hogy VIII. osztaly vegere a tanulok legyenek kepesek magyar tannyelvu liceumban folytatni tanulmanyaikat, olvasas- iraskeszseguket, kepesseguket ennek megfeleloen fejlesszuk (beszedkeszseg, szobeli es irasbeli szovegek megertese es alkotasa, kapcsolatfelvetel, kapcsolattartasi kepessegek, figyelem a beszelgetotarsra, a gondolatok, informaciok, erzelmek es velemenyek egyszeru, ertheto kozlese, a szokincs aktiv hasznalata, sajat velemenyek megfogalmazasa). Ilyen esetben felzarkoztato tevekenysegek segitsegevel temek at a nyelvvaltozatban hasznalt szavakrol, kifejezesekrol, mondatszerkezetekrol a koznyelvben hasznalt sztenderdre.

A tanterv 100-500 szavas (V. osztalyban a 100-200 szavas terjedelmu, VI. osztalyban a 200300, VII. osztalyban a 300-400 es VIII. osztalyban a 400-500 szavat tartalmazo szovegekkel javasolt dolgozni) terjedelmu szovegek olvasasat, alaposabb tanulmanyozasat javasolja, a tanulok kepessegetol fuggoen, ezek kozott mindenkeppen legyen sajat kulturajukbol szarmazo olvasmany (reszlet), de vigyunk be a klasszikus magyar irodalmi alkotasokbol is szovegreszleteket, amelyek terjedelme ne haladja meg az egy oldalt. Javasolt olyan szovegek elokeszitese a magyar anyanyelv orakra, amelyek megengedik, hogy a pedagogus testre szabja tanitvanyainak. Ki kell cserelni a diakok szamara ismeretlen szavakat, be kell helyettesiteni az altaluk ismert helyi kifejezessel, vagy ezek ismertebb rokon ertelmu megfelelojevel. Rovid, egyszeru mondatokat kell hasznalni, lehetoleg olyan szorenddel megfogalmazva, amelyhez szokva vannak.

Kulonosen fontos feladat a tanulok nyelvismereti szintjenek megfelelo tanterv kivalasztasa es az eletkori sajatossagaikhoz igazodo tanulasi tartalmak tarsitasa. Elozetes felmeres alapjan, a pedagogus nem feltetlen a tanulo korosztalyanak megfelelo tantervet fogja hasznalni, hanem a nyelvi allapot, a tanulok nyelvismeretenek merteke lesz a mervado, ehhez valasztja ki az ervenyben levo tantervek kozul azt, amelyik leginkabb megfelel a tanulok anyanyelvi ismereteinek bovitesehez. Pontosabban, indokolt esetben hasznalhatja VII. osztalyban is a IV. osztalyos tantervet, kulonosen figyelve arra, hogy a tanulok eletkori sajatossagaiknak megfelelo, erdeklodesi szintjukre stimul al o hatassal biro tanulasi tartalmakkal toltse fel az alacsonyabb kovetelmenyekkel biro, "kezdobb" tantervet. Osszefoglalva, az (kor)osztalyokra kidolgozott tanterveket kell esetenkent hozzarendelni a tanulok kulonbozo nyelvismereti szintjeihez.

A magyar nyelv es irodalom tanterv kovetelmenyeinek minel eredmenyesebb megvalositasa erdekeben, a pedagogusnak hasznalnia kell mindazokat a korabbi szoveggyujtemenyeket, feladatgyujtemenyeket, alkalmasnak itelt tankonyveket, amelyek a bibliografiaban szerepelnek. A tankonyv, vagy a digitalis tankonyv, egyike a tanitas-tanulas-ertekeles soran hasznalt taneszkozoknek. A tankonyvben megtalalhato tartalmakat, a pedagogusnak kell megfeleloen alkalmazni, a differencialt oktatas eszkozeivel elve az osztaly/csoport igenyeihez igazitani. Vigyazni kell arra, hogy a tanulok a tanev vegere minden reszletes kovetelmenyt kielegito szinten teljesitsenek.

Az anyanyelv oktatasa rengeteg felkeszulest, folyamatos kreativitast, rendszeres innovaciot igenyel. Figyelni kell az egyensulyra, mindig a helyi korulmenyekre es lehetosegekre kell reagalni, ezek alapjan kell a pedagogusnak testreszabni, a reszletes kovetelmenyeket es a tartalmakat osszehangolni. Vigyazni arra, hogy a tanulokat ne terhelje tul az anyanyelv tanulmanyozasa, de ugyanakkor folyamatosan facilitalja, stimulalja oket a legerdekesebb interaktiv es tanulokozpontu modszerekkel.

Munkacsoport

Balogh Kinga

Sarkozujlaki Petofi Sandor Altalanos Iskola, Szatmar megye

Fisar Erika

Szatmarnemeti Kolcsey Ferenc Fogimnázium, Szatmar megye

Jano-Petnehazy Ibolya

Igazfalvi Altalanos Iskola, Temes

Marton Attila

“Georgeta J. Cancicov” Technologiai Líceum - Parincea (Labnyik struktura), Bako megye

Molnos Ildiko

Temesvari Bartok Bela Elmeleti Liceum, Temes megye

Nagy Aniko

Aradi Aurel Vlaicu Altalanos Iskola, Arad megye

Nyisztor Margit

Bako megyei Tanfelugyeloseg, Bako megye

Pataki Ida

Zilahi “Simion Bărnuțiu” Altalános Iskola, Szilagy megye

Rokosi Reéka - Renata

Oktatasi Miniszterium Kisebbsegi Osztaly, Bukarest

Magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara - V-VIII. osztaly

NOTĂ DE PREZENTARE

Programele școlare pentru disciplina Limba si literatura română pentru școlile si secțiile cu predare în limba maghiară din ciclul superior al liceului au la bază planurile-cadru de învățământ în vigoare pentru filiera teoretică și filiera vocațională, la fel ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Actualele programe vin ca o continuare firească a programelor destinate ciclului inferior al liceului, în care predarea limbii și a literaturii române este concepută din perspectiva limbii române ca limbă nematernă (RLNM). Mai precis, având în vedere că, în programa pentru clasa a X-a, conceperea competențelor generale și specifice, dar și propunerile de conținuturi și activități de învățare s-au făcut prin corelare cu nivelurile de competență lingvistică B2, respectiv B2+, descrise în Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), în mod firesc, programele destinate claselor a XI-a și a XII-a sunt corelate cu nivelul C1. Acesta se apropie foarte mult de nivelul vorbitorului nativ educat, dar, bineînțeles, păstrează în descriere elementele specifice achiziției unei limbi nematerne.

Așadar, fiind concepute tot pentru vorbitorii nonnativi, și actualele programe au la bază perspectiva comunicativ-funcțională, completată de cea acțională, unde elevul este considerat un actor social, care trebuie să-și formeze, pe întreg parcursul procesului său de școlarizare, toate competențele necesare unei bune integrări în mediul sociocultural în care trăiește. Din acest motiv, și programele pentru ciclul superior urmăresc axarea procesului de predare-învățare-evaluare a limbii și a literaturii române pe formarea competenței comunicative generale în limba română în context plurilingv și pluricultural, și nu pe transmiterea și memorarea de conținuturi. În această privință, se respectă în continuare criteriul autenticității, care vizează conceperea unor activități de învățare cât mai apropiate de cele pe care elevul le desfășoară în viața reală, în diverse contexte.

Ținând cont că principalele repere care organizează programele pentru RLNM sunt descriptorii de la nivelul C1 din Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL) și din Companion Volume (suplimentul la CECRL, publicat în 2018), discutați deja în detaliu cu cadrele didactice din cadrul proiectului LRMIN*1), în actualele propuneri apar și elemente de noutate, care decurg, în mod logic, din specificul acestui nivel. Astfel, odată ajunși la nivelul C1 de competență lingvistică, elevii sunt capabili să recepteze și să producă texte mai lungi, mai complexe și mai abstracte decât la nivelurile anterioare. Teoriile cognitiviste din didactica limbilor arată că deținerea unui nivel de competență lingvistică mai ridicat, apropiat de cel al vorbitorului nativ, permite, în general, realizarea unor operații cognitive mult mai complexe și în limba nematernă. Astfel, și în cazul RLNM, cresc semnificativ viteza și capacitatea de procesare a informației dintr-o gamă largă de texte orale sau scrise, cu o structură complexă, cu un număr mare de noțiuni abstracte sau de expresii colocviale și/sau idiomatice. Elevul poate să facă diferite tipuri de inferențe pentru a identifica sensurile implicite dintr-un text, inclusiv sensul metaforic al cuvintelor și al expresiilor idiomatice. De asemenea, poate să recunoască și să exprime nuanțe fine de sens, fiind capabil să identifice o gamă variată de atitudini, emoții (ironie, umor, ezitare etc.).

*1) "Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România".

Pornind de la aceste caracteristici fundamentale ale vorbitorului de nivel C1, cele două programe introduc o serie de competențe specifice noi, al căror grad de complexitate crește de la o clasă la cealaltă și care sunt corelate cu gradul de dificultate al textelor cu care se lucrează. Cu toate acestea, o competență nou introdusă, precum Identificarea trăsăturilor specifice diferitelor tipuri de discurs, nu vizează memorarea și redarea unor definiții și conținuturi teoretice, ci lărgirea și aprofundarea perspectivei de înțelegere a mesajului unui text oral sau scris, cu ajutorul unor informații despre specificul diferitelor tipare discursive (narativ, liric sau dramatic). Asemenea elemente le vor permite elevilor: să stabilească diverse corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele lor anterioare despre lume și viață; să compare diferitele texte literare/nonliterare în ceea ce privește temele/subiectele abordate și tiparele discursive utilizate; să recunoască relațiile dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta; să reutilizeze toate aceste cunoștințe pentru a fi capabil să producă, la rândul lui, texte orale și scrise din ce în ce mai complexe și mai bine documentate, adaptate diferitelor situații de comunicare.

Prin urmare, deoarece elevii dețin un nivel de competență lingvistică superior și în RLNM, pe lângă textele nonliterare care aveau o pondere însemnată în programele din ciclul inferior al liceului și care sunt păstrate și aici, cu rolul de a introduce elevul într-o nouă temă-cupolă și de a-l ajuta să aibă o trecere lină, din punct de vedere lingvistic, de la nivelul B2+ la C1, considerăm că se poate intensifica lucrul cu textul literar, comparativ cu ciclul inferior al liceului. Dar, selecția textelor de acest tip trebuie făcută cu mare atenție, ținându-se cont de nivelul de competență al elevilor. Astfel, în clasa a XI-a, se va urmări ca, din punct de vedere lingvistic, nivelul de dificultate al textelor selectate să fie mai scăzut comparativ cu cele propuse în clasa a XII-a, iar activitățile de învățare să fie modelate în funcție de competențele specifice formulate, gradat, în programe, pentru fiecare dintre cele două clase.

Însă nu doar un nivel de competență crescut este singurul argument pentru care se recomandă acordarea unui spațiu mai generos textului literar. De câteva decenii bune, pe terenul predării limbilor se vehiculează conceptul de didactica limbilor-culturi, prin care profesorii de limbi sunt sensibilizați în legătură cu faptul că o limbă nu poate fi predată separat de cultură și că aceasta din urmă nu trebuie privită doar ca un supliment al spiritului. Dimpotrivă, se subliniază ideea că limba este impregnată de cultură, la toate nivelurile. De pildă, perspectiva lexiculturală relevă faptul că încărcătura culturală este mai evidentă în sectorul vocabularului. Or, ținând cont că, la nivelul C1, din punct de vedere lingvistic, se lucrează în special pe palierul expresiilor idiomatice, este evident că aici se poate urmări cel mai ușor implicitul cultural. Dar, componenta culturală transpare și la nivelul convențiilor și al comportamentelor pe care le implică fiecare situație de comunicare, în funcție de context și de statutul interlocutorului. Prin urmare, predarea limbii și a literaturii române trebuie să aibă în vedere și formarea competenței socioculturale.

Plasarea predării disciplinei în acest cadru cultural extrem de generos permite și o altă libertate de care profesorul de limba și literatura română trebuie să profite, și anume, valorificarea celorlalte domenii ale culturii, complementare literaturii (cinematografie, teatru, arte plastice, muzică etc.). Acestea pot fi utilizate fie pentru a asigura introducerea într-o nouă arie tematică, pe care o vom aprofunda, mai apoi, cu ajutorul textelor literare, fie pentru a transfera reflecțiile generate de lectura textului literar asupra acestor domenii ale culturii, ca și asupra propriilor experiențe de viață ale elevului. Astfel, vom asigura o predare integrată a limbii și a culturii, fără să uităm nicio clipă că literatura, ca artă a cuvântului, reprezintă o formă privilegiată care se cuvine a fi exploatată în predarea unei limbi. Dincolo de toate acestea, trebuie să urmărim însă și realizarea unui scop educațional general-uman: formarea competenței culturale, în cel mai complex sens al cuvântului. Mai exact, vizăm formarea unei ființe umane educate, capabilă: să recunoască și să respecte diferențele culturale (dimensiunea multiculturală); să descrie și să prezinte specificul acestor culturi (dimensiunea metaculturală); să recunoască rolul interacțiunii, al schimbului de idei și de valori cu o altă cultură în îmbogățirea propriei viziuni despre lume (dimensiunea interculturală); să identifice valori general-umane prezente în diferite culturi, din diferite epoci (dimensiunea transculturală); să gestioneze adecvat, ca un veritabil mediator, orice posibile neînțelegeri apărute pe fondul interacțiunilor interculturale (medierea culturală).

Pentru a scoate în evidență această viziune culturală asupra predării limbii și literaturii române elevilor aparținând minorităților naționale, propunem subsumarea activităților de învățare unor teme- cupolă, în număr de trei, care rămân aceleași, în ambele clase, și care pot fi abordate în orice ordine dorește profesorul: Experiențe fundamentale ale existenței, Subiect si alteritate, Tradiție si modernitate.

Această organizare tematică a procesului de predare-învățare poate asigura deplasarea accentului de pe livrarea unor conținuturi (autori/opere/cunoștințe de teorie literară etc.), pe formarea unei competențe comunicative care integrează competența culturală, în toate componentele sale, menționate mai sus). În acest mod, elevul din ciclul superior al liceului va fi capabil să trateze aprofundat, în scris sau oral, oricare dintre cele trei teme, valorificând textele nonliterare (articole de ziar/enciclopedie, interviuri, memorii, corespondență, eseuri etc.), literare (aparținând atât autorilor canonici, cât și altor autori români), dar și informații preluate din celelalte compartimente culturale. Toate acestea vor putea fi relaționate cu propriile experiențe de viață, elevul lărgindu-și, astfel, orizontul de cunoaștere și de înțelegere a lumii, devenind o ființă culturală, capabilă să se integreze în mediul sociocultural românesc și să facă față tuturor situațiilor de comunicare pe care le presupune existența într-un mediu plurilingv și pluricultural.

În ceea ce privește numărul și tipul de texte, recomandările sunt foarte clare: pe lângă textul nonliterar, ales ca modalitate de "intrare" într-o nouă temă, se va selecta minimum un text literar aparținând unui autor canonic. În acest fel, în fiecare dintre cele două clase există obligativitatea de a se studia minimum trei texte din patrimoniul școlar, adică un total de șase texte. Pe lângă acestea, profesorul are deplina libertate de a alege și texte aparținând altor autori români, în funcție de preferințele proprii, de nivelul elevilor și, mai ales, de interesul lor pentru un anumit autor/o anumită operă (sugestii în acest sens se regăsesc în secțiunea Conținuturi, respectiv în Lista orientativă de autori români), ca și în Anexa de la Sugestiile metodologice, unde se propune, cu titlu de exemplificare, inclusiv o posibilă formulă de combinare a textelor sub cupola aceleiași teme. Mai mult, în cazul curriculumului diferențiat (CD), pot fi introduse și texte de critică literară, selectate, evident, tot în funcție de nivelul de competență lingvistică al elevilor, cu scopul de a aprofunda perspectiva de înțelegere a textelor, și nu de a reda cu fidelitate definiții și diverse teorii.

După cum reiese din cele spuse până aici, noile programe destinate ciclului superior al liceului respectă și un alt principiu de bază din didactica limbilor, inclus și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Așadar, avem, și de această dată, un curriculum flexibil, care permite adaptarea activităților de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, dar, mai ales, la nivelul lor de competență lingvistică, respectându-se diversitatea etnoculturală. O garanție a maximei deschideri a acestei propuneri curriculare o constituie posibilitatea de a se lucra în continuare cu diverse tipuri de texte nonliterare, dar și listele extinse de autori - având un caracter pur orientativ -, de unde, ținând cont de toate variabilele menționate, profesorii pot alege cele mai potrivite texte pentru elevii lor, astfel încât lectura să devină o cale de îmbogățire spirituală a elevului, de lărgire a orizontului său de cunoaștere, dar, mai cu seamă, o activitate plăcută, care să le dezvolte dragostea pentru carte și pentru cuvântul scris, în general, și nu doar o activitate școlară necesară. Rămâne însă esențial ca, și în abordarea acestor texte, să se păstreze cei trei pași specifici activităților de receptare orală și scrisă, meniți să simplifice accesul elevului la sens: preascultarea/prelectura, ascultarea/lectura propriu-zisă și postascultarea/postlectura.

Pentru a putea concepe adecvat activitățile de învățare, nu trebuie să pierdem din vedere obiectivele generale subliniate în aceste rânduri, fiindcă ele orientează întregul proces de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. De asemenea, ne ajută să construim parcursuri de învățare flexibile, coerente și personalizate, prin adaptarea permanentă la profilul claselor de elevi cu care lucrăm, fapt ce va conduce și la asigurarea egalității de șanse.

Structura programelor școlare pentru disciplina Limba si literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară - filiera teoretică și filiera vocațională, ciclul superior al liceului, clasele a XI-a și a XII-a - include, după Nota de prezentare:

I.

Competențele generale, identice cu cele din ciclul inferior al liceului, întrucât acestea reprezintă activitățile fundamentale din schema generală a comunicării realizată în didactica limbilor, la nivel european, și publicată în cel mai recent document, Companion Volume:

1.

receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2.

producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

3.

interacțiunea orală și scrisă

4.

medierea culturală în contextplurilingv și pluricultural

II.

Competențe specifice, unde se dau exemple de activități de învățare, menite să asigure formarea competențelor generale și sunt specificate atât obiectivele urmărite, cât și rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul liceului.

III.

Conținuturi, unde sunt trasate câteva direcții, pentru a orienta profesorul în procesul de proiectare a activităților didactice menite să dezvolte competențele specifice și generale.

IV.

Sugestii metodologice, unde este cuprinsă o serie de recomandări generale, precum și o Anexă care sugerează posibile rețele de texte pentru fiecare dintre cele trei teme-cupolă propuse în programă, precum și cele trei etape care ar trebui parcurse în abordarea fiecărei teme: explorare, aprofundare și reflecții asupra acesteia.

Bineînțeles că profesorul are, însă, libertatea deplină de a selecta orice alte texte din listele orientative extrem de generoase propuse în anexă, cu condiția ca ele să fie adaptate profilului claselor de elevi cu care lucrează și, bineînțeles, ca acesta să citească atent programele, pentru a înțelege spiritul în care au fost concepute.

Limba și literatura română pentru școlile si secțiile cu predare în limba maghiară

Filieră teoretică și filieră vocațională - ciclul superior al liceului, trunchi comun (TC) și curriculum diferențiat (CD*), clasele a XI-a și a XII-a

COMPETENȚE GENERALE

1.

Receptarea mesajului oral si scris, în diferite situații de comunicare

2.

Producerea mesajului oral si scris, în diferite situații de comunicare

3.

Interacțiunea orală si scrisă

4.

Medierea culturală în context plurilingv si pluricultural

PROGRAMA ȘCOLARĂ

PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILERA TEORETICĂ ȘI VOCAȚIONALĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚATE

CLASA A XI-A

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

1.1. Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes:

• deducerea contextului în care au loc diferite tipuri complexe de comunicare în mesajul audiat/citit

• sesizarea diferențelor dintre elementele care formează imaginea de ansamblu a textului literar sau nonliterar

• înțelegerea ideilor principale dintr-un discurs extins, pe subiecte abstracte, complexe sau nefamiliare, din diverse sfere de interes (texte literare, prelegeri, discuții, dezbateri, interacțiuni complexe între alte persoane

1.2. Identificarea unor informații esențiale dintr-un discurs oral sau scris extins, pe teme abstracte și complexe, din diverse sfere de interes:

• identificarea unor informații esențiale și de detaliu din diferite tipuri de texte lungi și complexe, care pot apărea în sfera socială, academică sau profesională, identificând detalii subtile, inclusiv atitudini și opinii implicite sau direct exprimate

• evidențierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea și coerența discursului

• deducerea din context a înțelesului unor cuvinte și expresii colocviale/argotice/idiomatice dintr-un mesaj oral sau scris

• recunoașterea organizării logice a unui text literar sau nonliterar lung și complex

1.3. Sesizarea deosebirii dintre ambiguitate și claritate într-un mesaj oral sau scris, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes:

• identificarea surselor umorului, ale ironiei etc., dintr-un discurs pe teme abstracte și complexe

• extragerea unor informații specifice din anunțuri publice de o slabă calitate a înregistrării sau distorsionate (audio și/sau vizual), de exemplu dintr-o stație, pe un stadion sau dintr-o înregistrare veche

• identificarea atitudinii fiecărui vorbitor, într-o discuție animată, articulată într-un ritm natural și caracterizată prin întreruperi, digresiuni și exprimări colocviale, într-un stil familiar (ironie, ezitare, nesiguranță etc.)

• înțelegerea unei game largi de materiale înregistrate sau transmise în direct, inclusiv într-un limbaj nonstandard și identificarea unor detalii subtile, de exemplu atitudini sau relații interpersonale

1.4. Identificarea trăsăturilor specifice diferitelor tipuri de discurs:

• stabilirea unor corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele anterioare ale receptorului

• sesizarea diferențelor dintre temele/subiectele abordate în diverse texte literare, prin lectura comparată a acestora

• identificarea specificului discursului narativ, liric, dramatic, pentru înțelegerea adecvată a mesajului unui text oral sau scris

• recunoașterea relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta

1.5. Realizarea lecturii unor texte literare/nonliterare pe teme abstracte și complexe, ca activitate independentă:

• realizarea de inferențe sau de supoziții, pornind de la titlul textelor literare și nonliterare

• recunoașterea unor varietăți de texte literare și nonficționale contemporane, prin identificarea sensurilor și a ideilor implicite

• lectura integrală a unor opere reprezentative/semnificative pentru diferite tipare textuale/tipuri discursive

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2.1. Susținerea unui monolog: descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere pe subiecte abstracte și complexe, pornind de la texte nonliterare și literare:

• descrierea experiențelor:

> descrierea clară și detaliată a unor experiențe variate și complexe, integrând diverse subteme, exemple relevante, comentarii și concluzii adecvate

> exprimarea și explicarea clară, detaliată, a sentimentelor și a reacțiilor provocate de diferite evenimente și experiențe sau legate de lectura unor texte nonliterare și literare

> relatarea detaliată, clară, în ordine cronologică, a unor întâmplări complexe întâlnite în texte nonliterare și literare

• oferirea de informații:

> transmiterea unor informații detaliate, a unor sfaturi complexe pe teme din diferite domenii de interes

> explicarea unor proceduri complexe

> prezentarea clară și detaliată a unor instrucțiuni complexe

• argumentarea unui punct de vedere:

> construirea sistematică a unor argumente, contraargumente și explicații clare, referitoare la diferite teme cu un grad înalt de complexitate

> susținerea unor argumente/contraargumente, evidențiind exemplele relevante și formulând o concluzie adecvată, legate de lectura unor texte nonliterare și literare

> construirea unei serii de argumente justificate, luând în considerare perspectiva interlocutorului

2.2. Susținerea unui discurs public, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes: anunțul și expunerea adresate unui auditoriu:

• susținerea unei prezentări detaliate, pregătite în prealabil, pe teme complexe și variate, pornind de la texte nonliterare și literare, comparând și evaluând diverse propuneri și argumente alternative

• susținerea constantă a unei expuneri spontane, fluente și clare, referitoare la o temă întâlnită în textele nonliterare și literare

• gestionarea cu spontaneitate și cu efort minim a obiecțiilor și a întrebărilor adresate de către auditoriu

2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte din diverse sfere de interes sau pornind de la texte literare și nonliterare:

• redactarea unor texte clare, detaliate, bine structurate, într-un stil bine definit, personal, pe teme complexe, din diverse sfere de interes, sau bazate pe experiențele de lectură

• prezentarea scrisă a unor evenimente reale sau imaginare, într-un stil bine definit, personal, prin sintetizarea informațiilor și a argumentelor provenite din diverse surse

• scrierea unui eseu structurat pe o temă complexă, din diverse sfere de interes sau legată de texte nonliterare și literare, prin expunerea și susținerea punctului de vedere personal, argumentând și aducând exemple relevante

2.4. Prezentarea orală sau scrisă a semnificațiilor explicite și implicite ale textului nonliterar/literar, transpunând informațiile dintr-un tip de comunicare într-altul:

• transpunerea mesajului unui text oral într-o relatare/prezentare scrisă

• dramatizarea unui text narativ

2.5. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă:

• planificarea mesajului oral sau scris, pe teme complexe, în acord cu scopul și cu contextul comunicării, având în vedere posibilitatea apariției unor situații/reacții neașteptate

• utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situații de comunicare, apelând la expresii/sintagme colocviale sau la termeni de specialitate

• monitorizarea conștientă a erorilor, în vederea asigurării acurateței propriului mesaj

3. Interacțiunea orală și scrisă

3.1. Participare la interacțiuni orale, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes sau pornind de la texte literare și nonliterare:

• participarea la conversații informale și formale complexe, utilizând un limbaj fluent, spontan, prin compararea diferitelor informații/opinii și opțiuni

• comentarea spontană a opiniilor interlocutorului, în situații nefamiliare de comunicare, formulând întrebări spontane, explicații și argumente clare

• acordarea/luarea unui interviu cu naturalețe, pe teme complexe din sfera socioculturală și profesională

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în probleme complexe și abstracte sau pornind de la texte literare și nonliterare:

• redactarea corespondenței tradiționale și online, pe teme complexe și abstracte sau din domeniul cultural, prin utilizarea expresiilor colocviale/a formulelor de adresare formală/a structurilor convenționale: scrisori, adrese și e-mailuri pe teme culturale

• utilizarea clară și precisă a limbii în corespondența personală: descrierea detaliată a experiențelor legate de diferite evenimente culturale, solicitarea cu precizie a unor clarificări suplimentare

• realizarea unei interacțiuni scrise complexe în mediul virtual, valorificând diverse elemente culturale, exprimând diferite nuanțe de sens și respectând registrul lingvistic adecvat și etica redactării

3.3. Utilizarea eficientă a strategiilor de interacțiune orală și scrisă:

• solicitarea și preluarea spontană a cuvântului, folosind mijloace de exprimare potrivite, într-o conversație în pereche sau în grup

• utilizarea strategiilor de cooperare în situații de comunicare pe teme complexe

• evaluarea și sintetizarea conceptelor-cheie și a ideilor fundamentale dintr-un anumit stadiu al interacțiunii orale/scrise și propunerea de soluții pentru etapele următoare

• solicitarea unor explicații sau clarificări suplimentare pentru situațiile echivoce dintr-o interacțiune scrisă/orală

4. Medierea în context plurilingv și pluricultural

4.1. Facilitarea adecvării strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înțelegerii și a interpretării personalizate a discursului narativ, dramatic și liric:

• dezbaterea textelor studiate cu privire la modul în care se reflectă o idee/temă sau un motiv literar în mai multe opere literare aparținând discursului epic, liric și/sau dramatic

• interpretarea aceluiași text în funcție de mai multe chei de lectură (titlu, incipit, simbol central, personaje etc.)

4.2. Facilitarea identificării relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta, în scopul valorificării valențelor cultural-identitare ale literaturii române, prin referire la curente literare/culturale:

• identificarea particularităților unor texte literare aparținând aceluiași curent literar/context cultural

• dezbaterea textelor studiate cu privire la modul în care se reflectă o idee/temă sau un motiv literar în mai multe opere literare aparținând unor epoci sau spații culturale diferite

4.3. Facilitarea comunicării în contexte care actualizează diverse puncte de vedere în interpretarea textelor literare:

• interpretarea aceluiași text în funcție de mai multe perspective de lectură (tematică, structurală, contextuală, personală)

4.4. Identificarea referințelor socioculturale și sociolingvistice la care face trimitere un text literar/nonliterar, în scopul medierii neînțelegerilor și al eliminării ambiguităților:

• identificarea resurselor care pot fi utilizate în vederea clarificării sau a îmbogățirii cunoștințelor referitoare la diverse noțiuni de istorie, teorie și critică literară sau de retorică și stilistică

4.5. Manifestarea sensibilității și a respectului față de alteritate, în scopul recunoașterii diversității culturale prin valorificarea textelor literare și nonliterare din cultura română, în raport cu cele din alte spații culturale:

• realizarea unui portofoliu cu tema „Modul de reflectare a unei idei sau a unei teme în mai multe opere literare din spații culturale diferite ”

PROGRAMA ȘCOLARĂ

PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILERA TEORETICĂ ȘI VOCAȚIONALĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚATE

CLASA A XII-A

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

1.1. Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, în texte literare și nonliterare abstracte:

• deducerea contextului în care au loc diferitele tipuri complexe de comunicare în mesajul audiat/citit

• compararea informațiilor care formează imaginea de ansamblu a textului literar și nonliterar abstract

• înțelegerea ideilor principale din texte literare și nonliterare abstracte, cu o structură complexă și cu un număr mare de expresii și exprimări colocviale

• înțelegerea unei game largi de texte lungi și complexe și recunoașterea variațiilor subtile de stil, precum și a sensurilor implicite și explicite

1.2. Identificarea unor informații esențiale dintr-un discurs oral sau scris extins, pe teme abstracte și complexe:

• deducerea din context a înțelesului unor elemente necunoscute dintr-un mesaj oral sau scris

• identificarea unor detalii de finețe și a sensurilor implicite/exprimate metaforic din diferite tipuri de texte literare și nonliterare abstracte

• evidențierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea și coerența

• recunoașterea organizării logice a unui text literar sau nonliterar abstract, inclusiv a celor cu un grad înalt de metaforizare

1.3. Sesizarea deosebirii dintre ambiguitate și claritate într-un mesaj oral sau scris, în texte literare și nonliterare abstracte:

• înțelegerea glumelor și a aluziilor, dintr-un discurs pe teme abstracte și complexe

• extragerea unor informații specifice din orice tip de discurs transmis direct sau înregistrat, articulat într-un ritm natural

• identificarea implicațiilor socioculturale din majoritatea conversațiilor colocviale, articulate într-un ritm natural

• înțelegerea prelegerilor și a prezentărilor în care se utilizează diferite tipuri de limbaje: specializat, colocvial, regional sau a corespondenței formale specializate, pe o temă complexă

1.4. Analiza trăsăturilor specifice diferitelor tipare textuale/tipuri de discurs:

• stabilirea unor corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele anterioare ale receptorului

• analiza și compararea unor texte literare, privind temele/subiectele abordate, precum și mesajul transmis

• prezentarea specificului discursului narativ/liric/dramatic și a speciilor literare aferente, pentru interpretarea adecvată a mesajului textului oral sau scris

• prezentarea trăsăturilor specifice ale principalelor curente literare, în vederea interpretării aprofundate a relațiilor dintre opera studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta

1.5. Realizarea lecturii unor texte literare/nonliterare abstracte, ca activitate independentă:

• realizarea de inferențe sau de supoziții, pornind de la titlul textelor literare și nonliterare abstracte;

• înțelegerea oricărui tip de text, inclusiv a textelor nonliterare colocviale și a celor literare clasice, aparținând unor genuri literare diferite, și recunoașterea variațiilor subtile de stil, precum și a sensurilor implicite și explicite

• lectura integrală a unor opere reprezentative/semnificative pentru diferite tipuri de discurs/specii/curente literare

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2.1. Susținerea unui monolog: descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere pe subiecte complexe, pornind de la texte literare și nonliterare abstracte:

• descrierea experiențelor:

> prezentarea fluentă, coerentă, elaborată și, adesea, memorabilă a unei descrieri sau a unei relatări, pe subiecte complexe

> descrierea fluentă, coerentă, elaborată și, adesea, memorabilă, a unor experiențe variate și complexe, integrând diverse subteme, exemple relevante, comentarii și concluzii adecvate

> relatarea clară, coerentă, elaborată, în ordine cronologică, a unor întâmplări complexe, întâlnite în texte nonliterare și literare

• oferirea de informații:

> transmiterea unor informații clare, detaliate, a unor sfaturi pe teme complexe și abstracte, din diverse sfere de interes

> explicarea unor proceduri academice sau profesionale complexe

> prezentarea clară și detaliată a unor instrucțiuni cu un grad înalt de complexitate

• argumentarea unui punct de vedere:

> dezvoltarea sistematică a unor argumente, contraargumente și explicații clare, referitoare la diferite teme complexe și abstracte

> susținerea unor argumente/contraargumente, legate de o problemă complexă, prin punerea în evidență a exemplelor relevante și a unei concluzii adecvate, legate de texte nonliterare și literare

> construirea precisă a unor serii de argumente justificate, prin utilizarea eficientă și cu naturalețe a expresiilor idiomatice și colocviale

2.2. Susținerea unui discurs public, pornind de la texte nonliterare și literare abstracte: anunțul și expunerea adresate unui auditoriu:

• formularea de anunțuri clare, fluente și spontane, aproape fără efort, pentru a transmite nuanțele fine de sens pe teme complexe/despre diferite evenimente: lansare de carte, premiere cinematografice/teatrale, concerte, expoziții de pictură/sculptură

• susținerea unei prezentări detaliate, pregătite în prealabil, pe teme complexe, pornind de la texte nonliterare și literare, prin adaptarea cu finețe a expunerii la tipul de auditoriu

• susținerea constantă a unei expuneri clare, spontane, utilizând intonația și accentul potrivite, pentru a transmite nuanțe fine de sens, referitor la o temă întâlnită în texte nonliterare și literare

• formularea de răspunsuri spontane și fluente la întrebări dificile, chiar ostile, într-o manieră diplomatică, utilizând un limbaj persuasiv

2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte din diverse sfere de interes sau pornind de la textele literare și nonliterare abstracte:

• prezentarea scrisă a unor evenimente reale sau imaginare, într-un stil adecvat tiparului textual/tipului de discurs adoptat, prin sintetizarea informațiilor și a argumentelor provenite din diverse surse

• scrierea unei cronici/a unei recenzii critice detaliate a evenimentelor culturale: lansare de carte, premiere cinematografice/teatrale, concerte, expoziții de pictură/sculptură, într-un limbaj clar, fluent, utilizând expresii idiomatice și exprimând nuanțe fine de umor și de ironie

• scrierea unui eseu structurat pe o temă complexă, din diverse sfere de interes, legată de texte nonliterare și literare abstracte, într-un limbaj clar, fluent, utilizând expresii idiomatice și exprimând nuanțe fine de umor și de ironie

• scrierea unor eseuri complexe/a unor rapoarte detaliate, clare și coerente, care prezintă un caz sau o apreciere critică a unei opere literare, prin expunerea unor perspective multiple asupra subiectelor academice sau profesionale complexe, distingând clar propriile idei de cele exprimate în diverse surse

• propunerea unui plan logic (hărți mentale, scheme, organizatoare grafice etc.), care ajută cititorul să identifice cu mai multă ușurință punctele importante

2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă:

• planificarea mesajului oral sau scris, pe teme abstracte, în acord cu scopul și cu contextul comunicării, având în vedere posibilitatea apariției unor situații/a unor reacții neașteptate

• utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situații de comunicare, apelând la expresii idiomatice, perifraze etc., pentru clarificarea mesajului și exprimarea unor nuanțe și subtilități semantice

• monitorizarea conștientă și eficientă a erorilor, în vederea asigurării acurateței propriului mesaj

3. Interacțiunea orală și scrisă

3.1. Participare la interacțiuni orale, pe subiecte din diverse sfere de interes sau pornind de la texte literare și nonliterare pe teme abstracte:

• participarea la conversații informale și formale pe teme complexe și abstracte, utilizând cu naturalețe expresii idiomatice și colocviale

• participarea la discuții informale și formale abstracte, prin compararea diferitelor informații și opțiuni

• reformularea spontană și aproape insesizabilă în cazul unor dificultăți apărute în exprimare

• comentarea spontană a opiniilor interlocutorului, în situații nefamiliare de comunicare, formulând întrebări/explicații/argumente clare, exacte și exprimând diferite nuanțe de sens

• corelarea discursului cu cel al interlocutorului în cadrul unui schimb de opinii pe teme abstracte și complexe

• acordarea/luarea unui interviu spontan, pe teme din sfera socioculturală, educațională și profesională, într-un mod fluent

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în probleme complexe, abstracte, sau pornind de la texte literare și nonliterare pe teme abstracte:

• elaborarea unor texte complexe, completarea de formulare, adaptând limbajul și registrul stilistic într-o manieră flexibilă și eficientă, exprimând diferite nuanțe de sens

• redactarea corespondenței tradiționale și online, pe teme complexe și abstracte sau din domeniul cultural, prin utilizarea expresiilor colocviale/a formulelor de adresare formală/a structurilor convenționale: scrisori personale/culturale și email-uri

• utilizarea clară și precisă a limbii în corespondența personală: descrierea detaliată a experiențelor personale/culturale, formularea cu precizie a întrebărilor

• realizarea interacțiunii scrise în mediul virtual/online, valorificând diferitele implicații culturale și respectându-se registrul adecvat și etica redactării

• anticiparea și rezolvarea posibilelor neînțelegeri, probleme de comunicare sau reacții de ordin emoțional, adaptarea limbajului și a tonului la situația de comunicare

3.3. Utilizarea eficientă a strategiilor de interacțiune orală și scrisă:

• solicitarea și preluarea spontană a cuvântului, folosind mijloace de exprimare potrivite, într-o conversație în pereche sau în grup

• utilizarea strategiilor de cooperare în situații de comunicare pe teme abstracte

• oferirea de feedback spontan, fluent și eficient, pentru a facilita menținerea interacțiunii orale și scrise

• evaluarea și sintetizarea conceptelor-cheie și a ideilor fundamentale dintr-un anumit stadiu al interacțiunii orale/scrise și propunerea de soluții eficiente pentru etapele următoare

• clarificarea spontană a mesajului, în funcție de sesizarea neînțelegerii/a înțelegerii greșite a mesajului sau la solicitarea interlocutorului

• solicitarea unor explicații sau clarificări pentru situațiile echivoce, într-o interacțiune scrisă/orală

4. Medierea în context plurilingv și pluricultural

4.1. Facilitarea lecturii critice în vederea evaluării modului în care sunt valorificate într-o operă literară structura, limbajul și diversele procedee retorice:

• diferențierea componentelor structurale și expresive specifice operelor studiate înrudite tematic

• dezbaterea textelor studiate cu privire la modul în care sunt valorificate într-o operă literară structura, limbajul și diversele procedee retorice

4.2. Facilitarea interpretării personalizate a relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta, în scopul valorificării valențelor cultural-identitare ale literaturii române, prin referire la curente literare/contexte culturale:

• investigarea relațiilor dintre o operă literară și contextul cultural în care a fost creată

• prezentarea opțiunii personale în confruntarea cu puncte de vedere diferite formulate pe marginea unui anumit curent literar/context cultural

4.3. Facilitarea comunicării în compararea unor puncte divergente de interpretare a textelor literare:

• argumentarea opțiunii personale rezultate în urma comparării unor puncte de vedere diferite asupra unui text literar

4.4. Explicarea referințelor socioculturale și sociolingvistice la care face trimitere un text literar/nonliterar, în scopul negocierii într-o manieră diplomatică a diverselor abordări, orientând discuția spre o concluzie unică:

• masă rotundă cu tema: „Text și context: referințe socioculturale/sociolingvistice în înțelegerea textului”

4.5. Manifestarea sensibilității și a respectului față de alteritate, în scopul promovării diversității culturale prin valorificarea textelor literare și nonliterare din spații culturale diferite:

• realizarea unui proiect cu tema: „Diversitatea culturală - o formă de îmbogățire a propriei identități”

• realizarea unei dezbateri cu tema: „Ipostaze ale alterității în texte literare și nonliterare”

CONȚINUTURI

Teme:

Concepte

Patrimoniu cultural școlar

(autori canonici)

Listă orientativă

I. Experiențe fundamentale ale existenței

II. Subiect și alteritate

III. Tradiție și modernitate

Trunchi comun

(3 ore/săptămână)

• Discurs narativ:

() fir narativ; plan narativ; personaj; particularități de construcție a personajului; conflict; indici spațio-temporali; perspectiva narativă; narator

() semnificațiile discursului narativ.

• Discurs dramatic:

() didascalii; limbajul dramatic; act, scenă, replică, autorul/personajul ca enunțiator real/fictiv, particularități de construcție a personajului; conflict;

() semnificațiile discursului dramatic.

• Discurs liric:

() tipul de lirism; autor/eu liric/ipostaze lirice; elemente de versificație; limbaj artistic (imagini artistice; procedee artistice);

() semnificațiile discursului liric.

• titlu, incipit, simbol central, temă și motiv literar, viziune despre lume;

• specii literare;

• curente culturale/literare și orientări tematice;

• contexte istorice și socioculturale.

Curriculum diferențiat

(4 ore/săptămână)

• stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber;

• lirismul obiectiv și lirismul subiectiv;

• discursul critic;

• dinamica fenomenului literar/cultural în diferite epoci.

1. Mihai Eminescu

2. I.L. Caragiale

3. Ioan Slavici

4. Ion Creangă

5. George Bacovia

6. Lucian Blaga

7. Tudor Arghezi

8. Liviu Rebreanu

9. Camil Petrescu

10. G. Călinescu

11. Mihail Sadoveanu

12. Marin Preda

13. Marin Sorescu

14. Nichita Stănescu

Alexandru Macedonski

St. O. Iosif

Dimitrie Anghel

(de ex., corespondența)

Garabet Ibrăileanu

Mircea Eliade

Mircea Cărtărescu

Octavian Paler

Alina Pavelescu

Ion Pillat

Nicolae Labiș

Vasile Voiculescu

Doina Ruști

Ioana Pârvulescu

Simona Popescu

Mihail Sebastian

Max Blecher

Anton Holban

Ștefan Augustin

Doinaș N. Steinhardt

Marin Mincu*

Ov. S. Crohmălniceanu*

Adrian Marino*

Eugen Simion*

Matei Călinescu*

Ion Pop*

Titu Maiorescu*

Eugen Lovinescu*

Ion Minulescu*

Ion Barbu*

Nicolae Manolescu*

Sorin Alexandrescu*

* recomandați pentru specializarea filologie

SUGESTII METODOLOGICE

Actuala Programă de limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a de la școlile și secțiile cu predare în limba maghiară își propune să asigure dezvoltarea următoarelor două competențe-cheie: competența de comunicare în limba română ca limbă nematernă și competența culturală. În consonanță cu profilul absolventului de liceu, prima are în vedere eficientizarea procesului de receptare și de producere a mesajelor orale și scrise și, de asemenea, facilitarea integrării socioculturale a viitorului absolvent de liceu, contribuind, în mod constructiv, la realizarea unui profil lingvistic complex. A doua are în vedere valoarea formativă a literaturii și, de asemenea, familiarizarea cu diverse contexte culturale, contribuind la dezvoltarea personală a elevilor, prin lectura literaturii și a altor tipuri de creație artistică.

Astfel, finalitatea urmărită de programă o constituie formarea unui individ capabil să utilizeze limba română în comunicare, atât în perioada școlarității, cât și pe toată durata vieții, interesat să înțeleagă valori culturale relevate prin receptarea literaturii și a altor tipuri de discurs artistic, apt să reacționeze în mod personal și adecvat în fața diversității culturale.

În cadrul programei, domeniul limbii este articulat în conformitate cu perspectivele actuale din studiile consacrate limbii române ca limbă nematernă, într-o viziune funcțională și pragmatică asupra limbii ca mijloc de comunicare și de interacțiune socială, precum și ca material esențial al construcției textului în contextul comunicării. Domeniul literaturii este abordat dintr-o perspectivă culturală largă, oferită de abordarea tematică, prin care literatura este înțeleasă ca discurs despre natura și condiția umană.

Programa respectă imperativele învățământului actual referitoare la specificul acțiunii didactice centrate pe elev, activitățile destinate formării competențelor generale și specifice disciplinei Limba și literatura română urmărind operaționalizarea cunoștințelor, adaptarea elevilor la contexte de comunicare diverse și, astfel, monitorizarea de către elevi a propriei formări. În procesul de predare-învățare-evaluare, se va avea în vedere asigurarea nivelului funcțional al competențelor din ciclul superior al liceului, conform profilului absolventului de liceu și planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului (aprobate prin

OM 3410/16.III.2009 ).

Principiile didactice care vor ghida procesul de predare-învățare-evaluare sunt:

● proiectarea activităților didactice urmărindu-se dezvoltarea integrată a competențelor-cheie;

● centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și pe evaluarea continuă;

● favorizarea proceselor de construcție a sensului global în receptarea textelor literare și nonliterare, prin lectură tematică;

● însușirea interactivă a limbii orale și scrise, ca instrument de comunicare;

● formarea unei personalități capabile să exprime opinii proprii, să accepte diversitatea de idei și de opinii;

● receptarea literaturii pe baza proceselor de comprehensiune/înțelegere, analiză și interpretare;

● realizarea de conexiuni tematice între literatura română și literatura universală.

Prezentarea conținuturilor în liste distincte pentru 1. Teme, 2. Concepte, 3. Patrimoniu literar școlar (autori canonici) și 4. Lista deschisă cuprinzând scriitori români s-a făcut din rațiuni metodologice, pe de o parte, pentru a pune în evidență criteriile care au configurat programa: criteriul tematic, criteriul valoric (canon și patrimoniu) și un criteriu al flexibilității (oferit de dinamica listelor deschise) și, pe de altă parte, pentru a ilustra viziunea dinamică pe care programa o propune în abordarea literaturii, profesorii având astfel posibilitatea să decidă modul în care vor trata conținuturile: ordinea temelor, selecția textelor și a conceptelor în vederea documentării unei teme, precum și tipul de activități didactice.

Studiul literaturii se va realiza, pe parcursul ciclului superior al liceului, prin abordarea a trei teme-cupolă: a. Experiențe fundamentale ale existenței, b. Subiect și alteritate și c. Tradiție și modernitate. Aceste teme au caracter integrativ și grad sporit de generalitate, favorizând perspective didactice prin care fenomenul literar/cultural poate fi evidențiat în moduri dintre cele mai diverse.

Actuala programă abordează tema într-un sens plural, în tangență cu domeniul studiilor culturale, accepțiunile atribuite temei fiind următoarele:

● tema desemnează un aspect general din realitate/din experiența umană transpus în textul literar/opera artistică, prin anumite modalități specifice;

● tema majoră/dominantă denumește un aspect integrator care conține alte elemente ca subteme (teme minore);

● tema este un construct conceptual realizat din ansamblul unor elemente ale textului, prin trei operațiuni: gruparea unor elemente de conținut pe baza unui numitor comun, generalizarea și apoi identificarea și formularea temei;

● tema constituie o metodă de analiză a literaturii axată pe subiectul/conținutul textelor, care favorizează descrierea și interpretarea unui text sau a unui grup/corpus de texte;

● tema reprezintă un principiu pe baza căruia, în actul lecturii, un cititor poate să creeze legături între diferite texte;

● tema constituie răspunsul la întrebarea "Despre ce vorbește în mod semnificativ sau în mod important un text?", acest răspuns putând varia în contexte interpretative diverse.

Recomandările privind abordarea temelor sunt următoarele:

1.

Cele trei teme-cupolă vor fi abordate atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a, prin conținuturi diferite din perspectiva complexității textelor.

2.

Selecția textelor propuse spre studiu trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ și de adecvare la nivelul lingvistic al elevilor.

3.

În fiecare an de studiu, fiecare temă va fi abordată prin studiul a minimum trei texte, astfel:

● un text nonliterar;

● un text literar aparținând unui scriitor din canonul/patrimoniul literar școlar românesc (Acesta va fi selectat din lista scriitorilor canonici/de patrimoniu din secțiunea Conținuturi a programei.) și

● un text literar la alegerea profesorului (Acesta poate fi selectat fie din lista autorilor de patrimoniu, fie din creația scriitorilor menționați în lista deschisă, fie din creația altor scriitori români.).

4.

Pentru curriculumul diferențiat, în fiecare an de studiu se vor studia în plus două texte, în vederea aprofundării a două dintre teme, la alegerea profesorului, în funcție de propria sa viziune didactică și de nivelul lingvistic al elevilor, după cum urmează:

● un text literar, aparținând unui scriitor din canonul/patrimoniul literar școlar românesc;

● un text literar la alegerea profesorului, care poate fi selectat sau din lista autorilor de patrimoniu, sau din creația scriitorilor menționați în lista deschisă.

5.

Se va studia cel puțin o operă semnificativă pentru fiecare temă din creația autorilor aparținând canonului/patrimoniului școlar, atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a.

6.

Se vor studia opere la alegerea profesorului, reprezentative pentru diverse specii literare, în cadrul fiecărei teme, atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a.

7.

În funcție de propria viziune asupra temei și respectând nivelul lingvistic al elevilor, profesorii pot alege să prezinte tema și prin intermediul unor texte suplimentare: literare sau nonliterare, integrale sau fragmentare, din literatura română sau din literatura universală sau prin recurs la alte limbaje artistice (cinematografic, plastic, muzical, teatral etc.).

8.

Abordarea fiecărei teme printr-un text nonliterar va facilita progresul de la nivelul lingvistic B2+ la C1, pe de o parte, și, pe de altă parte, va ilustra tema prin tipuri variate de discurs (publicistic, științific, eseistic etc.).

9.

Abordarea tematică va avea în vedere în mod constant faptele de limbă specifice nivelurilor B2+ și C1 (în special expresii idiomatice și elemente care asigură coerența și coeziunea discursului).

10.

Abordarea criticii literare se va face doar în măsura în care aceasta este necesară pentru conturarea aspectelor contextuale necesare interpretării unei opere literare.

* Pentru curriculumul diferențiat, discursul critic face parte din lista conținuturilor obligatorii.

11.

Curentele/orientările literare constituie doar obiectul contextualizării unui text/fenomen literar, prin urmare nu vor fi abordate în sine, ci doar în vederea contextualizării unui text/fenomen literar.

12.

Noțiunile de teorie literară vor fi abordate doar ca instrumente necesare pentru receptarea textelor literare, iar definiția conceptelor sau a curentelor literare nu va constitui în sine obiectul evaluării.

13.

Ordinea abordării temelor este la alegerea profesorului.

14.

În realizarea sarcinilor pentru competența de receptare a mesajelor orale sau scrise, se recomandă ca textele-suport să se încadreze într-o medie de 300 - 350 de cuvinte. În ceea ce privește competențele de producere, este indicată respectarea reglementărilor internaționale pentru nivelul lingvistic C1, în funcție de tipul de sarcină.

O posibilă formulă didactică de abordare a temei, oferită aici doar ca exemplu, poate cuprinde următoarele tipuri de activități:

● activități de explorare a temei, realizate prin intermediul unor grupaje documentare: lectura unor texte nonliterare referitoare la temă (pagini de enciclopedii sau dicționare de literatură, eseuri, memorii, jurnale, articole, interviuri etc.), vizionarea unor documente video care evocă experiențe consonante cu tema în discuție etc.

● activități de aprofundare a temei, realizate prin strategii de receptare (înțelegere și interpretare) de text literar și de contextualizare; prin receptare de text și evidențierea modalităților lingvistice, textuale și discursive prin care se construiește tema etc.

● activități de reflecție asupra temei, realizate prin strategii de recontextualizare a temei în orizontul de interes al elevilor sau de recontextualizare a temei din perspectiva altor tipuri de discurs artistic (artă plastică, teatrală, cinematografică etc.).

Pentru exemple de activități de formare/evaluare a competențelor, profesorii pot apela la modelele oferite în programele de clasa a IX-a și a X-a (2021).

Tot ca exemplu, în tabelul de mai jos sunt ilustrate posibilitățile plurale de corelare a textelor pentru tratarea unei teme.

TEME - SUGESTII DE TEXTE

Experiențe fundamentale ale existenței

Subiectul și alteritatea

Tradiție și modernitate

Clasa a XI-a

1. text nonliterar: corespondența dintre scriitori, de exemplu M. Eminescu și Ion Creangă*

1. text nonliterar: Alex. Ștefănescu, Mesaj către tineri (2018)

1. text nonliterar: Laurențiu Staicu, Cuvânt-înainte (scrisoarea adresată adolescenților) în vol. Socrate în blugi (2020)

2. text literar aparținând unui scriitor canonic/de patrimoniu: Liviu Rebreanu, Adam și Eva**

2. text literar aparținând unui scriitor canonic/de patrimoniu: Ioan Slavici, Pădureanca**

2. text literar aparținând unui scriitor canonic/de patrimoniu: Lucian Blaga, Autoportret **

3. text literar la alegerea profesorului: Mihail Sebastian, Steaua fără nume***

* sau corespondența dintre Constantin Noica și Emil Cioran etc.

** sau Mihai Eminescu, Luceafărul, Marin Sorescu, Matca etc.

*** sau Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, Ștefan Augustin Doinaș,

Astăzi ne despărțim etc.

3. text literar la alegerea profesorului: Simona Popescu, Exuvii***

* sau interviuri cu personalități contemporane din domeniul cultural, sportiv etc.

** sau George Bacovia, Decembre, Camil Petrescu, Danton etc.

*** sau Ion Minulescu, Corigent la limba română etc.

3. text literar la alegerea profesorului: I.L. Caragiale, Bacalaureat***

* sau articole din dicționare culturale, din enciclopedii etc.

** sau Lucian Blaga, Cruciada copiilor sau Hronicul și cântecul vârstelor etc.

*** sau Mircea Eliade, Maitreyi, Vasile Voiculescu, Capul de zimbru etc.

Clasa a XII-a

1. text nonliterar:

Octavian Paler, Polemici cordiale (1983) *

1 text nonliterar: Liviu Papadima, Învățătura de minte, eseuri despre educație (un eseu, la alegere) (2021)*

1 text nonliterar: Ioana Pârvulescu, Alfabetul doamnelor*

2. text literar aparținând unui scriitor canonic/de patrimoniu: Marin Preda, Intrusul **

2. text literar aparținând unui scriitor canonic/de patrimoniu: Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni- **

2. text literar aparținând unui scriitor canonic/de patrimoniu: Ion Creangă, Povestea unui om leneș**

3. text literar la alegerea profesorului: Mircea Cărtărescu, Ochiul căprui al dragostei noastre (2017) ***

*sau Octavan Paler, Viața ca o coridă (1987) etc.

** sau Nichita Stănescu, Cântec, Ion Luca Caragiale, La conac etc.

*** sau Mircea Cărtărescu, Creionul de tâmplărie (2020),

Ana Blandiana, Descântec de ploaie etc.

3. text literar la alegerea profesorului: Gabriela Adameșteanu, Provizorat (2017) ***

* sau interviuri cu personalități contemporane din domeniul cultural, sportiv etc.

** sau Marin Sorescu, Capriciu etc.

*** sau Mircea Cărtărescu, Poema chiuvetei etc.

3. text literar la alegerea profesorului: Ioana Pârvulescu, Inocenții ***

* sau articole din dicționare culturale, din enciclopedii etc.

** sau Ion Creangă, Prostia omenească, Tudor Arghezi, Flori de mucigai, Lucian Blaga, Meșterul Manole etc.

*** sau Mircea Cărtărescu, Fata cu șosete de diamant, Robert Șerban, Oameni în trening (o povestire, la alegere) etc.

a)

Referințe științifice:

1.

Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.

2.

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

3.

Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 - Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu

4.

Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro

5.

CRED - Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.

6.

ONOJESCU, Monica (coord.), Lecturiada [proiect realizat de Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română "Ioana Em. Petrescu"], Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005-2014.

7.

PAMFIL, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, Cluj-Napoca, 2016.

8.

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearnins.ubbcluj.ro

9.

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.

10.

PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare-învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearnine.ubbcluj.ro

11.

PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearninș.ubbcluj.ro

12.

PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZAR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română - învățământul secundar (EVRO - P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.

13.

PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română - învățământul secundar (EVRO - P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,

14.

POP, Liana (coord.), Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale;

15.

PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

16.

PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

17.

SÂMIHĂIAN, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, București, Editura Art, 2020.

18.

TODOR Erika-Maria, Predarea-învățarea limbii române ca nematernă (O alternativă a lingvisticii aplicate), Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2020.

19.

TODOR Erika-Maria, Interdependențele conduitei bilingve. Profilul psiho-lingvistic al bilingvismului maghiar-român/The interdependencies of bilingual behaviour. Psycholinguistic and sociolinguistic profile of Hungarian-Romanian bilinguals, Diacronia 2, July 17, 2015.

b)

Link-uri utile:

http://autodidact.granturi.ubbcluj.ro/ro/manuale.html

http://video.elearning.ubbcluj.ro

https://davebirss.com/storydice/

https://www.youtube.com/results?search query=tedx+România

www.romanianvoice.com

https://humanitas.ro/humanitas/colecții/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

https://msbook.pro/

https://ed.ted.com/lessons?direction=desc&sort=featured-position&user_by_click=student

https://youtube.com/teded

https://youtube.com/c/THECINEPUB_filme_românești_online

GRUP DE LUCRU

Coordonator științific: PLATON ELENA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

Membri:

TĂMÂIAN GIOCONDA-IOANA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

BĂRBOS LIANA-CECILIA - Liceul Teoretic "Bathory Istvan" Cluj-Napoca

CSEREI GYONGYVER - Liceul Teoretic "Nagy Mozes" Târgu Secuiesc

FORGO EVA-ERIKA - Liceul Teoretic "Bolyai Farkas" Târgu-Mureș

GREGOROVICI CORINA-DELIA - Liceul Reformat "Wesselenyi" Zalău

ILIESCU GABRIELA-ALEXANDRINA - Colegiul Național Pedagogic "Mihai Eminescu" Târgu-Mureș

KAITAR ROXANA ANCA - Liceul Teologic Romano-Catolic "Ham Janos" Satu-Mare

KOPE ANDREEA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

MAIER ARNOLD - Colegiul Național "Kolcsey Ferenc" Satu-Mare

MAXIM ANDREIA-NICOLETA - Colegiul Național "Moise Nicoară" Arad

MOLNAR ȘTEFANIA-MARIA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

NEMEȘ ILDIKO - Liceul Teoretic "Tamași Aron" Odorheiu Secuiesc

STURTZU MARIA LUCREȚIA - Colegiul Național "Marton Aron" Miercurea Ciuc

TIUTIU GRAȚIELA- Colegiul Național "Bethlen Gabor" Aiud

ZAHARIA ALINA-VOCHIȚA - Liceul Teoretic "Horvath Janos" Marghita

Membri de drept:

CIOBANU ROXANA-ȘTEFANIA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

GEORGESCU ROXANA IRINA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

NISTOR CIPRIAN-CONSTANTIN - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator GLC: GEORGESCU DANIEL - Ministerul Educației

Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară

Filieră teoretică și filieră vocațională - ciclul superior al liceului, trunchi comun (TC) și curriculum diferențiat (CD*), clasele a XI-a și a XII-a

NOTĂ DE PREZENTARE

Programele școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară din ciclul superior al liceului au la bază planurile-cadru de învățământ în vigoare, la fel ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Actualele programe vin ca o continuare firească a programelor destinate ciclului inferior al liceului, în care predarea limbii și a literaturii române este concepută din perspectiva limbii române ca limbă nematernă (RLNM). Mai precis, având în vedere că, în programa pentru clasa a X-a, conceperea competențelor generale și specifice, dar și propunerile de conținuturi și activități de învățare s-au făcut prin corelare cu nivelurile de competență lingvistică B2, respectiv B2+, descrise în Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), în mod firesc, programele destinate claselor a XI-a și a XII-a sunt corelate cu nivelul C1. Acesta se apropie foarte mult de nivelul vorbitorului nativ educat, dar, bineînțeles, păstrează în descriere elementele specifice achiziției unei limbi nematerne.

Așadar, fiind concepute tot pentru vorbitorii nonnativi, și actualele programe au la bază perspectiva comunicativ-funcțională, completată de cea acțională, unde elevul este considerat un actor social, care trebuie să-și formeze, pe întreg parcursul procesului său de școlarizare, toate competențele necesare unei bune integrări în mediul sociocultural în care trăiește. Din acest motiv, și programele pentru ciclul superior urmăresc axarea procesului de predare-învățare-evaluare a limbii și a literaturii române pe formarea competenței comunicative generale în limba română în context plurilingv și pluricultural, și nu pe transmiterea și memorarea de conținuturi. În această privință, se respectă în continuare criteriul autenticității, care vizează conceperea unor activități de învățare cât mai apropiate de cele pe care elevul le desfășoară în viața reală, în diverse contexte.

Ținând cont că principalele repere care organizează programele pentru RLNM sunt descriptorii de la nivelul C1 din Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL) și din Companion Volume (suplimentul la CECRL, publicat în 2018), discutați deja în detaliu cu cadrele didactice din cadrul proiectului LRMIN*1), în actualele propuneri apar și elemente de noutate, care decurg, în mod logic, din specificul acestui nivel. Astfel, odată ajunși la nivelul C1 de competență lingvistică, elevii sunt capabili să recepteze și să producă texte mai lungi, mai complexe și mai abstracte decât la nivelurile anterioare. Teoriile cognitiviste din didactica limbilor arată că deținerea unui nivel de competență lingvistică mai ridicat, apropiat de cel al vorbitorului nativ, permite, în general, realizarea unor operații cognitive mult mai complexe și în limba nematernă. Astfel, și în cazul RLNM, cresc semnificativ viteza și capacitatea de procesare a informației dintr-o gamă largă de texte orale sau scrise, cu o structură complexă, cu un număr mare de noțiuni abstracte sau de expresii colocviale și/sau idiomatice. Elevul poate să facă diferite tipuri de inferențe pentru a identifica sensurile implicite dintr-un text, inclusiv sensul metaforic al cuvintelor și al expresiilor idiomatice. De asemenea, poate să recunoască și să exprime nuanțe fine de sens, fiind capabil să identifice o gamă variată de atitudini, emoții (ironie, umor, ezitare etc.).

*1) "Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România".

Pornind de la aceste caracteristici fundamentale ale vorbitorului de nivel C1, cele două programe introduc o serie de competențe specifice noi, al căror grad de complexitate crește de la o clasă la cealaltă și care sunt corelate cu gradul de dificultate al textelor cu care se lucrează. Cu toate acestea, o competență nou introdusă, precum Identificarea trăsăturilor specifice diferitelor tipuri de discurs, nu vizează memorarea și redarea unor definiții și conținuturi teoretice, ci lărgirea și aprofundarea perspectivei de înțelegere a mesajului unui text oral sau scris, cu ajutorul unor informații despre specificul diferitelor tipare discursive (narativ, liric sau dramatic). Asemenea elemente le vor permite elevilor: să stabilească diverse corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele lor anterioare despre lume și viață; să compare diferitele texte literare/nonliterare în ceea ce privește temele/subiectele abordate și tiparele discursive utilizate; să recunoască relațiile dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta; să reutilizeze toate aceste cunoștințe pentru a fi capabil să producă, la rândul lui, texte orale și scrise din ce în ce mai complexe și mai bine documentate, adaptate diferitelor situații de comunicare.

Prin urmare, deoarece elevii dețin un nivel de competență lingvistică superior și în RLNM, pe lângă textele nonliterare care aveau o pondere însemnată în programele din ciclul inferior al liceului și care sunt păstrate și aici, cu rolul de a introduce elevul într-o nouă temă-cupolă și de a-l ajuta să aibă o trecere lină, din punct de vedere lingvistic, de la nivelul B2+ la C1, considerăm că se poate intensifica lucrul cu textul literar, comparativ cu ciclul inferior al liceului. Dar, selecția textelor de acest tip trebuie făcută cu mare atenție, ținându-se cont de nivelul de competență al elevilor. Astfel, în clasa a XI-a, se va urmări ca, din punct de vedere lingvistic, nivelul de dificultate al textelor selectate să fie mai scăzut comparativ cu cele propuse în clasa a XII-a, iar activitățile de învățare să fie modelate în funcție de competențele specifice formulate, gradat, în programe, pentru fiecare dintre cele două clase.

Însă nu doar un nivel de competență crescut este singurul argument pentru care se recomandă acordarea unui spațiu mai generos textului literar. De câteva decenii bune, pe terenul predării limbilor se vehiculează conceptul de didactica limbilor-culturi, prin care profesorii de limbi sunt sensibilizați în legătură cu faptul că o limbă nu poate fi predată separat de cultură și că aceasta din urmă nu trebuie privită doar ca un supliment al spiritului. Dimpotrivă, se subliniază ideea că limba este impregnată de cultură, la toate nivelurile. De pildă, perspectiva lexiculturală relevă faptul că încărcătura culturală este mai evidentă în sectorul vocabularului. Or, ținând cont că, la nivelul C1, din punct de vedere lingvistic, se lucrează în special pe palierul expresiilor idiomatice, este evident că aici se poate urmări cel mai ușor implicitul cultural. Dar, componenta culturală transpare și la nivelul convențiilor și al comportamentelor pe care le implică fiecare situație de comunicare, în funcție de context și de statutul interlocutorului. Prin urmare, predarea limbii și a literaturii române trebuie să aibă în vedere și formarea competenței socioculturale.

Plasarea predării disciplinei în acest cadru cultural extrem de generos permite și o altă libertate de care profesorul de limba și literatura română trebuie să profite, și anume, valorificarea celorlalte domenii ale culturii, complementare literaturii (cinematografie, teatru, arte plastice, muzică etc.). Acestea pot fi utilizate fie pentru a asigura introducerea într-o nouă arie tematică, pe care o vom aprofunda, mai apoi, cu ajutorul textelor literare, fie pentru a transfera reflecțiile generate de lectura textului literar asupra acestor domenii ale culturii, ca și asupra propriilor experiențe de viață ale elevului. Astfel, vom asigura o predare integrată a limbii și a culturii, fără să uităm nicio clipă că literatura, ca artă a cuvântului, reprezintă o formă privilegiată care se cuvine a fi exploatată în predarea unei limbi. Dincolo de toate acestea, trebuie să urmărim însă și realizarea unui scop educațional general-uman: formarea competenței culturale, în cel mai complex sens al cuvântului. Mai exact, vizăm formarea unei ființe umane educate, capabilă: să recunoască și să respecte diferențele culturale (dimensiunea multiculturală); să descrie și să prezinte specificul acestor culturi (dimensiunea metaculturală); să recunoască rolul interacțiunii, al schimbului de idei și de valori cu o altă cultură în îmbogățirea propriei viziuni despre lume (dimensiunea interculturală); să identifice valori general-umane prezente în diferite culturi, din diferite epoci (dimensiunea transculturală); să gestioneze adecvat, ca un veritabil mediator, orice posibile neînțelegeri apărute pe fondul interacțiunilor interculturale (medierea culturală).

Pentru a scoate în evidență această viziune culturală asupra predării limbii și literaturii române elevilor aparținând minorităților naționale, propunem subsumarea activităților de învățare unor teme-cupolă, în număr de trei, care rămân aceleași, în ambele clase, și care pot fi abordate în orice ordine dorește profesorul: Experiențe fundamentale ale existenței, Subiect și alteritate, Tradiție și modernitate. Pentru învățământul profesional se vor studia două teme din cele trei propuse, la alegerea profesorului.

Această organizare tematică a procesului de predare-învățare poate asigura deplasarea accentului de pe livrarea unor conținuturi (autori/opere/cunoștințe de teorie literară etc.), pe formarea unei competențe comunicative care integrează competența culturală, în toate componentele sale, menționate mai sus). În acest mod, elevul din ciclul superior al liceului va fi capabil să trateze aprofundat, în scris sau oral, oricare dintre cele trei teme, valorificând textele nonliterare (articole de ziar/enciclopedie, interviuri, memorii, corespondență, eseuri etc.), literare (aparținând atât autorilor canonici, cât și altor autori români), dar și informații preluate din celelalte compartimente culturale. Toate acestea vor putea fi relaționate cu propriile experiențe de viață, elevul lărgindu-și, astfel, orizontul de cunoaștere și de înțelegere a lumii, devenind o ființă culturală, capabilă să se integreze în mediul sociocultural românesc și să facă față tuturor situațiilor de comunicare pe care le presupune existența într-un mediu plurilingv și pluricultural.

În ceea ce privește numărul și tipul de texte, recomandările sunt foarte clare: pe lângă textul nonliterar, ales ca modalitate de "intrare" într-o nouă temă, se va selecta minimum un text literar aparținând unui autor canonic sau unui autor din lista orientativă. În acest fel, există obligativitatea de a se studia în fiecare an școlar un minimum trei texte literare. Profesorul are, așadar, deplina libertate de a alege, în afară de textele autorilor canonici și texte aparținând altor autori români, în funcție de preferințele proprii, de nivelul elevilor și, mai ales, de interesul lor pentru un anumit autor/o anumită operă (sugestii în acest sens se regăsesc în secțiunea Conținuturi, respectiv în Lista orientativă de autori români), ca și în Anexa de la Sugestiile metodologice, unde se propune, cu titlu de exemplificare, inclusiv o posibilă formulă de combinare a textelor sub cupola aceleiași teme.

După cum reiese din cele spuse până aici, noile programe destinate ciclului superior al liceului respectă și un alt principiu de bază din didactica limbilor, inclus și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Așadar, avem, și de această dată, un curriculum flexibil, care permite adaptarea activităților de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, dar, mai ales, la nivelul lor de competență lingvistică, respectându-se diversitatea etnoculturală. O garanție a maximei deschideri a acestei propuneri curriculare o constituie posibilitatea de a se lucra în continuare cu diverse tipuri de texte nonliterare, dar și listele extinse de autori - având un caracter pur orientativ -, de unde, ținând cont de toate variabilele menționate, profesorii pot alege cele mai potrivite texte pentru elevii lor, astfel încât lectura să devină o cale de îmbogățire spirituală a elevului, de lărgire a orizontului său de cunoaștere, dar, mai cu seamă, o activitate plăcută, care să le dezvolte dragostea pentru carte și pentru cuvântul scris, în general, și nu doar o activitate școlară necesară. Rămâne însă esențial ca, și în abordarea acestor texte, să se păstreze cei trei pași specifici activităților de receptare orală și scrisă, meniți să simplifice accesul elevului la sens: preascultarea/prelectura, ascultarea/lectura propriu-zisă și postascultarea/postlectura.

Pentru a putea concepe adecvat activitățile de învățare, nu trebuie să pierdem din vedere obiectivele generale subliniate în aceste rânduri, fiindcă ele orientează întregul proces de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. De asemenea, ne ajută să construim parcursuri de învățare flexibile, coerente și personalizate, prin adaptarea permanentă la profilul claselor de elevi cu care lucrăm, fapt ce va conduce și la asigurarea egalității de șanse.

Structura programelor școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară - filiera tehnologică, ciclul superior al liceului, clasele a XI-a și a XII-a - include, după Nota de prezentare:

I.

Competențele generale, identice cu cele din ciclul inferior al liceului, întrucât acestea reprezintă activitățile fundamentale din schema generală a comunicării realizată în didactica limbilor, la nivel european, și publicată în cel mai recent document, Companion Volume:

1.

receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

2.

producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

3.

interacțiunea orală și scrisă;

4.

medierea culturală în context plurilingv și pluricultural.

II.

Competențe specifice, cărora le sunt asociate exemple de activități de învățare, menite să asigure formarea competențelor generale și sunt specificate atât obiectivele urmărite, cât și rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul liceului.

III.

Conținuturi, unde sunt trasate câteva direcții, pentru a orienta profesorul în procesul de proiectare a activităților didactice menite să dezvolte competențele specifice și generale.

IV.

Sugestii metodologice, unde este cuprinsă o serie de recomandări generale, precum și o Anexă care sugerează posibile rețele de texte pentru fiecare dintre cele trei teme-cupolă propuse în programă, precum și cele trei etape care ar trebui parcurse în abordarea fiecărei teme: explorare, aprofundare și reflecții asupra acesteia.

Bineînțeles că profesorul are, însă, libertatea deplină de a selecta orice alte texte din listele orientative extrem de generoase propuse în anexă, cu condiția ca ele să fie adaptate profilului claselor de elevi cu care lucrează și, bineînțeles, ca acesta să citească atent programele, pentru a înțelege spiritul în care au fost concepute.

COMPETENȚE GENERALE

1.

Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2.

Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

3.

Interacțiunea orală și scrisă

4.

Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILIERA TEHNOLOGICĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

CLASA A XI-A

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

1.1. Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes:

• deducerea contextului în care au loc diferite tipuri complexe de comunicare în mesajul audiat/citit

• sesizarea diferențelor dintre elementele care formează imaginea de ansamblu a textului literar sau nonliterar

• înțelegerea ideilor principale dintr-un discurs extins, pe subiecte abstracte, complexe sau nefamiliare, din diverse sfere de interes (texte literare, prelegeri, discuții, dezbateri, interacțiuni complexe între alte persoane)

1.2. Identificarea unor informații esențiale dintr-un discurs oral sau scris extins, pe teme abstracte și complexe, din diverse sfere de interes:

• identificarea unor informații esențiale și de detaliu din diferite tipuri de texte lungi și complexe, care pot apărea în sfera socială sau profesională, identificând detalii subtile, inclusiv atitudini și opinii implicite sau direct exprimate

• evidențierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea și coerența discursului

• deducerea din context a înțelesului unor cuvinte și expresii colocviale/argotice/idiomatice dintr-un mesaj oral sau scris

• recunoașterea organizării logice a unui text literar sau nonliterar lung și complex

1.3. Sesizarea deosebirii dintre ambiguitate și claritate într-un mesaj oral sau scris, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes:

• extragerea unor informații specifice din anunțuri publice de o slabă calitate a înregistrării sau distorsionate (audio si/sau vizual), de exemplu dintr-o stație, pe un stadion sau dintr-o înregistrare veche

• identificarea atitudinii fiecărui vorbitor, într-o discuție animată, articulată într-un ritm natural și caracterizată prin întreruperi, digresiuni și exprimări colocviale, într-un stil familiar (ironie, ezitare, nesiguranță etc.)

• înțelegerea unei game largi de materiale înregistrate sau transmise în direct, inclusiv într-un limbaj nonstandard și identificarea unor detalii subtile, de exemplu atitudini sau relații

interpersonale.

1.4. Identificarea trăsăturilor specifice diferitelor tipuri de discurs:

• stabilirea unor corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele anterioare ale receptorului

• sesizarea diferențelor dintre temele/subiectele abordate în diverse texte literare, prin lectura comparată a acestora

• identificarea specificului discursului narativ, liric, dramatic, pentru înțelegerea adecvată a mesajului unui text oral sau scris

• recunoașterea relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta

1.5. Realizarea lecturii unor texte literare/nonliterare pe teme abstracte și complexe, ca activitate independentă:

• realizarea de inferențe sau de supoziții, pornind de la titlul textelor literare și nonliterare

• recunoasterea unor varietăți de texte literare și nonficționale contemporane, prin identificarea sensurilor și a ideilor implicite

• lectura integrală sau fragmentară a unor opere reprezentative/semnificative pentru diferite tipare textuale/tipuri discursive

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2.1. Susținerea unui monolog: descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere pe subiecte abstracte și complexe, pornind de la texte nonliterare și/sau literare:

• descrierea experiențelor:

> descrierea clară și detaliată a unor experiențe variate și complexe, integrând diverse subteme, exemple relevante, comentarii și concluzii adecvate

> exprimarea și explicarea clară, detaliată, a sentimentelor și a reacțiilor provocate de diferite

evenimente și experiențe sau legate de lectura unor texte nonliterare și literare

> relatarea detaliată, clară, în ordine cronologică, a unor întâmplări complexe întâlnite în texte

nonliterare și literare

• oferirea de informații:

> transmiterea unor informații detaliate, a unor sfaturi complexe pe teme din diferite domenii de interes

> explicarea unor proceduri complexe

> prezentarea clară și detaliată a unor instrucțiuni complexe

• argumentarea unui punct de vedere:

> construirea sistematică a unor argumente, contraargumente și explicații clare, referitoare la diferite teme

> susținerea unor argumente/contraargumente, evidențiind exemplele relevante și formulând o concluzie adecvată, legate de lectura unor texte nonliterare și literare

> construirea unei serii de argumente justificate, luând în considerare perspectiva interlocutorului

2.2. Susținerea unui discurs public, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes: anunțul și expunerea adresate unui auditoriu:

• susținerea unei prezentări detaliate, pregătite în prealabil, pe teme complexe și variate, pornind de la texte nonliterare și literare, comparând și evaluând diverse propuneri și argumente alternative

• susținerea constantă a unei expuneri spontane, fluente și clare, referitoare la o temă întâlnită în textele nonliterare și literare

• gestionarea cu spontaneitate și cu efort minim a obiecțiilor și a întrebărilor adresate de către auditoriu

2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte din diverse sfere de interes sau pornind de la texte literare și/sau nonliterare:

• redactarea unor texte clare, detaliate, bine structurate, într-un stil bine definit, personal sau bazate pe experiențele de lectură

• prezentarea scrisă a unor evenimente reale sau imaginare, într-un stil bine definit, personal, prin sintetizarea informațiilor și a argumentelor provenite din diverse surse

• scrierea unui eseu structurat pe o temă complexă, din diverse sfere de interes sau legată de propriile experiențe de lectură, prin expunerea și susținerea punctului de vedere personal, argumentând și aducând exemple relevante

2.4. Prezentarea orală sau scrisă a semnificațiilor explicite și implicite ale textului nonliterar/literar, transpunând informațiile dintr-un tip de comunicare într-altul:

• transpunerea mesajului unui text oral într-o relatare/prezentare scrisă

• dramatizarea unui text narativ

2.5. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă:

• planificarea mesajului oral sau scris, pe teme complexe, în acord cu scopul și cu contextul comunicării, având în vedere posibilitatea apariției unor situații/reacții neașteptate

• utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situații de comunicare, apelând la expresii/sintagme colocviale sau la termeni de specialitate

• monitorizarea conștientă a erorilor, în vederea asigurării acurateței propriului mesaj

3. Interacțiunea orală și scrisă

3.1. Participare la interacțiuni orale, pe subiecte abstracte și complexe, din diverse sfere de interes sau pornind de la texte literare și/sau nonliterare:

• participarea la conversații informale și formale, utilizând un limbaj fluent, spontan, prin compararea diferitelor informații/opinii și opțiuni

• comentarea spontană a opiniilor interlocutorului, în situații nefamiliare de comunicare, formulând întrebări spontane, explicații și argumente clare

• acordarea/luarea unui interviu cu naturalețe, pe teme complexe din sfera socioculturală și profesională

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în probleme complexe și abstracte sau pornind de la texte literare și/sau nonliterare:

• redactarea corespondenței tradiționale și online, pe teme complexe și abstracte sau din domeniul cultural, prin utilizarea expresiilor colocviale/a formulelor de adresare formală/a structurilor convenționale: scrisori, adrese și e-mailuri pe teme culturale

• utilizarea clară și precisă a limbii în corespondența personală: descrierea detaliată a experiențelor legate de diferite evenimente culturale, solicitarea cu precizie a unor clarificări suplimentare

• realizarea unei interacțiuni scrise complexe în mediul virtual, valorificând diverse elemente culturale, exprimând diferite nuanțe de sens și respectând registrul lingvistic adecvat și etica

redactării.

3.3. Utilizarea eficientă a strategiilor de interacțiune orală și scrisă:

• solicitarea și preluarea spontană a cuvântului, folosind mijloace de exprimare potrivite, într-o conversație în pereche sau în grup

• utilizarea strategiilor de cooperare în situații de comunicare pe teme complexe

• evaluarea și sintetizarea conceptelor-cheie și a ideilor fundamentale dintr-un anumit stadiu al interacțiunii orale/scrise și propunerea de soluții pentru etapele următoare

• solicitarea unor explicații sau clarificări suplimentare pentru situațiile echivoce dintr-o interacțiune scrisă/orală

4. Medierea în context plurilingv și pluricultural

4.1. Facilitarea adecvării strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înțelegerii și a interpretării personalizate a discursului narativ, dramatic și liric:

• dezbaterea textelor studiate cu privire la modul în care se reflectă o idee/temă sau un motiv literar în mai multe opere literare aparținând discursului epic, liric si/sau dramatic

• interpretarea aceluiași text în funcție de mai multe chei de lectură (titlu, incipit, simbol central, personaje etc.)

4.2. Facilitarea comunicării în contexte care actualizează diverse puncte de vedere în interpretarea textelor literare:

• interpretarea aceluiași text în funcție de mai multe perspective de lectură (tematică, structurală, contextuală, personală)

4.3. Manifestarea sensibilității și a respectului față de alteritate, în scopul recunoașterii diversității culturale prin valorificarea textelor literare și nonliterare din cultura română, în raport cu cele din alte spații culturale:

• realizarea unui portofoliu cu tema „Modul de reflectare a unei idei sau a unei teme în mai multe opere literare din spații culturale diferite”

PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILERA TEHNOLOGICĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

CLASA A XII-A

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

1.1. Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, în texte literare și nonliterare abstracte:

• deducerea contextului în care au loc diferitele tipuri complexe de comunicare în mesajul audiat/citit

• compararea informațiilor care formează imaginea de ansamblu a textului literar și nonliterar abstract

• înțelegerea ideilor principale din texte literare și nonliterare abstracte, cu o structură complexă și cu un număr mare de expresii și exprimări colocviale

1.2. Identificarea unor informații esențiale dintr-un discurs oral sau scris extins, pe teme abstracte și complexe:

• deducerea din context a înțelesului unor elemente necunoscute dintr-un mesaj oral sau scris

• evidențierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea și coerența

• recunoașterea organizării logice a unui text literar sau nonliterar abstract

1.3. Sesizarea deosebirii dintre ambiguitate și claritate într-un mesaj oral sau scris, în texte literare și nonliterare abstracte:

• înțelegerea glumelor și a aluziilor, dintr-un discurs pe teme abstracte și complexe

• extragerea unor informații specifice din orice tip de discurs transmis direct sau înregistrat, articulat într-un ritm natural

• identificarea implicațiilor socioculturale din majoritatea conversațiilor colocviale, articulate într-un ritm natural

• înțelegerea prelegerilor și a prezentărilor în care se utilizează diferite tipuri de limbaje: specializat, colocvial, regional sau a corespondenței formale specializate, pe o temă complexă

1.4. Analiza trăsăturilor specifice diferitelor tipare textuale/tipuri de discurs:

• stabilirea unor corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele anterioare ale receptorului

• analiza și compararea unor texte literare, privind temele/subiectele abordate, precum și mesajul transmis

• prezentarea specificului discursului narativ/ liric/dramatic și a speciilor literare aferente, pentru interpretarea adecvată a mesajului textului oral sau scris

• prezentarea trăsăturilor specifice ale principalelor curente literare, în vederea interpretării aprofundate a relațiilor dintre opera studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta

1.5. Realizarea lecturii unor texte literare/nonliterare abstracte, ca activitate independentă:

• realizarea de inferențe sau de supoziții, pornind de la titlul textelor literare și nonliterare abstracte

• înțelegerea oricărui tip de text, inclusiv a textelor nonliterare colocviale și a celor literare clasice, aparținând unor genuri literare diferite, și recunoasterea sensurilor implicite și explicite

• lectura integrală sau fragmentară a unor opere reprezentative/semnificative pentru diferite tipuri de discurs/specii/curente literare

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2.1. Susținerea unui monolog: descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere pe subiecte complexe, pornind de la texte literare și nonliterare abstracte:

• descrierea experiențelor:

> prezentarea fluentă, coerentă, elaborată și, adesea, memorabilă a unei descrieri sau a unei relatări, pe subiecte complexe

> descrierea fluentă, coerentă, elaborată și, adesea, memorabilă, a unor experiențe variate și complexe, integrând diverse subteme, exemple relevante, comentarii și concluzii adecvate

> relatarea clară, coerentă, elaborată, în ordine cronologică, a unor întâmplări complexe, întâlnite în texte nonliterare și literare

• oferirea de informații:

> transmiterea unor informații clare, detaliate, a unor sfaturi pe teme complexe și abstracte, din diverse sfere de interes

> explicarea unor proceduri academice sau profesionale complexe

> prezentarea clară și detaliată a unor instrucțiuni cu un grad înalt de complexitate

• argumentarea unui punct de vedere:

> dezvoltarea sistematică a unor argumente, contraargumente și explicații clare, referitoare

la diferite teme complexe și abstracte

> construirea precisă a unor serii de argumente justificate, prin utilizarea eficientă și cu naturalețe a expresiilor idiomatice și colocviale

2.2. Susținerea unui discurs public, pornind de la texte nonliterare și literare abstracte: anunțul și expunerea adresate unui auditoriu:

• formularea de anunțuri clare, fluente și spontane, aproape fără efort, pe teme complexe/ despre diferite evenimente: lansare de carte, premiere cinematografice/teatrale, concerte, expoziții de pictură/sculptură

• susținerea unei prezentări detaliate, pregătite în prealabil, pe teme complexe, pornind de la texte nonliterare și/sau literare

• susținerea constantă a unei expuneri clare, spontane, utilizând intonația și accentul potrivite, pentru a transmite nuanțe fine de sens, referitor la o temă întâlnită în texte nonliterare și/sau

Literare

2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte din diverse sfere de interes sau pornind de la textele literare și/sau nonliterare abstracte:

• prezentarea scrisă a unor evenimente reale sau imaginare, într-un stil adecvat tiparului textual/tipului de discurs adoptat, prin sintetizarea informațiilor și a argumentelor provenite din diverse surse

• scrierea unei cronici/a unei recenzii critice detaliate a evenimentelor culturale: lansare de carte, premiere cinematografice/teatrale, concerte, expoziții de pictură/sculptură, într-un limbaj clar, fluent

• scrierea unui eseu structurat pe o temă complexă, din diverse sfere de interes, legată de texte nonliterare și/sau literare abstracte, într-un limbaj clar, fluent, utilizând expresii idiomatice;

• propunerea unui plan logic (hărți mentale, scheme, organizatoare grafice etc.), care ajută cititorul să identifice cu mai multă ușurință punctele importante

2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă:

• planificarea mesajului oral sau scris, pe teme abstracte, în acord cu scopul și cu contextul comunicării, având în vedere posibilitatea apariției unor situații/a unor reacții neașteptate

• monitorizarea conștientă și eficientă a erorilor, în vederea asigurării acurateței propriului mesaj

3. Interacțiunea orală și scrisă

3.1. Participare la interacțiuni orale, pe subiecte din diverse sfere de interes sau pornind de la texte literare si/sau nonliterare pe teme abstracte:

• participarea la conversații informale și formale pe teme complexe și abstracte, utilizând cu naturalețe expresii idiomatice și colocviale

• participarea la discuții informale și formale abstracte, prin compararea diferitelor informații și opțiuni

• reformularea spontană și aproape insesizabilă în cazul unor dificultăți apărute în exprimare

• comentarea spontană a opiniilor interlocutorului, în situații nefamiliare de comunicare, formulând întrebări/explicații/argumente clare, exacte și exprimând diferite nuanțe de sens

• corelarea discursului cu cel al interlocutorului în cadrul unui schimb de opinii pe teme abstracte și complexe

• acordarea/luarea unui interviu spontan, pe teme din sfera socioculturală, educațională si profesională, într-un mod fluent

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în probleme complexe, abstracte, sau pornind de la texte literare si/sau nonliterare pe teme abstracte:

• elaborarea unor texte complexe, completarea de formulare, adaptând limbajul și registrul stilistic într-o manieră flexibilă și eficientă, exprimând diferite nuanțe de sens

• redactarea corespondenței tradiționale și online, pe teme complexe și abstracte din domeniul profesional, prin utilizarea expresiilor colocviale/a formulelor de adresare formală/a structurilor convenționale: diverse tipuri de scrisori email-uri

• utilizarea clară și precisă a limbii în corespondența personală: descrierea detaliată a experiențelor personale/profesionale/culturale, formularea cu precizie a întrebărilor

• realizarea interacțiunii scrise în mediul virtual/online, valorificând diferitele implicații profesionale/culturale și respectându-se registrul adecvat și etica redactării

• anticiparea și rezolvarea posibilelor neînțelegeri, probleme de comunicare sau reacții de ordin emoțional, adaptarea limbajului și a tonului la situația de comunicare

3.3. Utilizarea eficientă a strategiilor de interacțiune orală și scrisă:

• solicitarea și preluarea spontană a cuvântului, folosind mijloace de exprimare potrivite, într-o conversație în pereche sau în grup

• utilizarea strategiilor de cooperare în situații de comunicare pe teme abstracte

• oferirea de feedback spontan, fluent și eficient, pentru a menține interacțiunea orală și scrisă

• evaluarea și sintetizarea conceptelor-cheie și a ideilor fundamentale dintr-un anumit stadiu al interacțiunii orale/scrise și propunerea de soluții eficiente pentru etapele următoare

• clarificarea spontană a mesajului, în funcție de sesizarea neînțelegerii/a înțelegerii greșite a mesajului sau la solicitarea interlocutorului

• solicitarea unor explicații sau clarificări pentru situațiile echivoce, într-o interacțiune scrisă/orală

4. Medierea în context plurilingv și pluricultural

4.1. Facilitarea lecturii critice în vederea evaluării modului în care sunt valorificate într-o operă literară structura, limbajul și diversele procedee retorice:

• diferențierea componentelor structurale și expresive specifice operelor studiate înrudite tematic

• dezbaterea textelor studiate cu privire la modul în care sunt valorificate într-o operă literară structura, limbajul și diversele procedee retorice

4.2. Facilitarea comunicării în compararea unor puncte divergente de interpretare a textelor literare:

• argumentarea opțiunii personale rezultate în urma comparării unor puncte de vedere diferite asupra unui text literar

4.3. Manifestarea sensibilității și a respectului față de alteritate, în scopul promovării diversității culturale prin valorificarea textelor literare și nonliterare din spații culturale diferite:

• realizarea unui proiect cu tema: „Diversitatea culturală - o formă de îmbogățire a propriei identități”

• realizarea unei dezbateri cu tema: „Ipostaze ale alterității în texte literare și nonliterare”

CONȚINUTURI

Teme

Concepte

Patrimoniu cultural școlar (autori canonici)

Listă

orientativă

I.Experiențe fundamentale ale existenței

II.Subiect și alteritate

III.Tradiție și modernitate

Trunchi comun

(3 ore/săptămână)

• Discurs narativ:

- fir narativ; plan narativ; personaj; particularități de construcție a personajului; conflict; indici spațio-temporali; perspectiva narativă; narator

- semnificațiile discursului narativ.

• Discurs dramatic:

- didascalii; limbajul dramatic; act, scenă, replică, autorul/personajul ca enunțiator real/fictiv, particularități de construcție a personajului; conflict;

- semnificațiile discursului dramatic.

• Discurs liric:

- tipul de lirism; autor/eu liric/ipostaze lirice; elemente de versificație; limbaj artistic (imagini artistice; procedee artistice);

- semnificațiile discursului liric.

• titlu, incipit, simbol central, temă și motiv literar, viziune despre lume;

• specii literare;

• curente culturale/literare și orientări tematice;

• contexte istorice și socioculturale.

1. Mihai Eminescu

2. I. L. Caragiale

3. Ioan Slavici

4. Ion Creangă

5. George Bacovia

6. Lucian Blaga

7. Tudor Arghezi

8. Liviu Rebreanu

9. Camil Petrescu

10. G. Călinescu

11. Mihail Sadoveanu

12. Marin Preda

13. Marin Sorescu

14. Nichita Stănescu

Alexandru Macedonski

St. O. Iosif Dimitrie Anghel

(de ex., corespondența)

Garabet Ibrăileanu

Mircea Eliade

Mircea Cărtărescu

Octavian Paler

Alina Pavelescu

Ion Pillat

Nicolae Labiș

Vasile Voiculescu

Doina Ruști

Ioana Pârvulescu

Simona Popescu

Mihail Sebastian

Max Blecher

Anton Holban

Ștefan Augustin Doinaș

N. Steinhardt

SUGESTII METODOLOGICE

Actuala Programă de limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a de la școlile și secțiile cu predare în limba maghiară își propune să asigure dezvoltarea următoarelor două competențe-cheie: competența de comunicare în limba română ca limbă nematernă și competența culturală. În consonanță cu profilul absolventului de liceu, prima are în vedere eficientizarea procesului de receptare și de producere a mesajelor orale și scrise și, de asemenea, facilitarea integrării socioculturale a viitorului absolvent de liceu, contribuind, în mod constructiv, la realizarea unui profil lingvistic complex. A doua are în vedere valoarea formativă a literaturii și, de asemenea, familiarizarea cu diverse contexte culturale, contribuind la dezvoltarea personală a elevilor, prin lectura literaturii și a altor tipuri de creație artistică.

Astfel, finalitatea urmărită de programă o constituie formarea unui individ capabil să utilizeze limba română în comunicare, atât în perioada școlarității, cât și pe toată durata vieții, interesat să înțeleagă valori culturale relevate prin receptarea literaturii și a altor tipuri de discurs artistic, apt să reacționeze în mod personal și adecvat în fața diversității culturale.

În cadrul programei, domeniul limbii este articulat în conformitate cu perspectivele actuale din studiile consacrate limbii române ca limbă nematernă, într-o viziune funcțională și pragmatică asupra limbii ca mijloc de comunicare și de interacțiune socială, precum și ca material esențial al construcției textului în contextul comunicării. Domeniul literaturii este abordat dintr-o perspectivă culturală largă, oferită de abordarea tematică, prin care literatura este înțeleasă ca discurs despre natura și condiția umană.

Programa respectă imperativele învățământului actual referitoare la specificul acțiunii didactice centrate pe elev, activitățile destinate formării competențelor generale și specifice disciplinei Limba și literatura română urmărind operaționalizarea cunoștințelor, adaptarea elevilor la contexte de comunicare diverse și, astfel, monitorizarea de către elevi a propriei formări. În procesul de predare-învățare-evaluare, se va avea în vedere asigurarea nivelului funcțional al competențelor din ciclul superior al liceului, conform profilului absolventului de liceu și planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului (aprobate prin

OM 3410/16.III.2009 ).

Principiile didactice care vor ghida procesul de predare-învățare-evaluare sunt:

● proiectarea activităților didactice urmărindu-se dezvoltarea integrată a competențelor-cheie;

● centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și pe evaluarea continuă;

● favorizarea proceselor de construcție a sensului global în receptarea textelor literare și nonliterare, prin lectură tematică;

● însușirea interactivă a limbii orale și scrise, ca instrument de comunicare;

● formării unei personalități capabile să exprime opinii proprii, să accepte diversitatea de idei și de opinii;

● receptarea literaturii pe baza proceselor de comprehensiune/înțelegere, analiză și interpretare;

● realizarea de conexiuni tematice între literatura română și literatura universală.

Prezentarea conținuturilor în liste distincte pentru 1. Teme, 2. Concepte, 3. Patrimoniu literar școlar (autori canonici) și 4. Lista deschisă cuprinzând scriitori români s-a făcut din rațiuni metodologice, pe de o parte, pentru a pune în evidență criteriile care au configurat programa: criteriul tematic, criteriul valoric (canon și patrimoniu) și un criteriu al flexibilității (oferit de dinamica listelor deschise) și, pe de altă parte, pentru a ilustra viziunea dinamică pe care programa o propune în abordarea literaturii, profesorii având astfel posibilitatea să decidă modul în care vor trata conținuturile: ordinea temelor, selecția textelor și a conceptelor în vederea documentării unei teme, precum și tipul de activități didactice.

Studiul literaturii se va realiza, pe parcursul ciclului superior al liceului, prin abordarea a trei teme-cupolă: a. Experiențe fundamentale ale existenței, b. Subiect și alteritate și c. Tradiție și modernitate. Aceste teme au caracter integrativ și grad sporit de generalitate, favorizând perspective didactice prin care fenomenul literar/cultural poate fi evidențiat în moduri dintre cele mai diverse.

Actuala programă abordează tema într-un sens plural, în tangență cu domeniul studiilor culturale, accepțiunile atribuite temei fiind următoarele:

● tema desemnează un aspect general din realitate/ din experiența umană transpus în textul literar/ opera artistică, prin anumite modalități specifice;

● tema majoră/dominantă denumește un aspect integrator care conține alte elemente ca subteme (teme minore);

● tema este un construct conceptual realizat din ansamblul unor elemente ale textului, prin trei operațiuni: gruparea unor elemente de conținut pe baza unui numitor comun, generalizarea și apoi identificarea și formularea temei;

● tema constituie o metodă de analiză a literaturii axată pe subiectul/ conținutul textelor, care favorizează descrierea și interpretarea unui text sau a unui grup/corpus de texte;

● tema reprezintă un principiu pe baza căruia, în actul lecturii, un cititor poate să creeze legături între diferite texte;

● tema constituie răspunsul la întrebarea "Despre ce vorbește în mod semnificativ sau în mod important un text?", acest răspuns putând varia în contexte interpretative diverse.

Recomandările privind abordarea temelor sunt următoarele:

1.

Cele trei teme-cupolă vor fi abordate atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a, prin conținuturi diferite din perspectiva complexității textelor.

2.

La învățământul profesional vor fi studiate două din cele trei teme, la alegerea profesorului.

3.

Selecția textelor propuse spre studiu trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ și de adecvare la nivelul lingvistic al elevilor.

4.

În fiecare an de studiu, fiecare temă va fi abordată prin studiul a minimum două texte, astfel:

● un text nonliterar;

● un text literar aparținând unui scriitor din canonul/patrimoniul literar școlar românesc (Acesta va fi selectat din lista scriitorilor canonici/de patrimoniu din secțiunea Conținuturi a programei.) sau un text literar la alegerea profesorului (Acesta poate fi selectat fie din lista autorilor de patrimoniu, fie din creația scriitorilor menționați în lista deschisă, fie din creația altor scriitori români.)

5.

La învățământul profesional se va alege, de asemenea, un text nonliterar pentru a forma competențe comunicative necesare nivelului C1, precum și un text literat aparținând unui autor canonic sau din Lista orientativă de autori români. Astfel, se vor parcurge minim două texte nonliterare și două texte literare pe an, ponderea mai mare fiind de texte nonliterare, în funcție de nivelul clasei și domeniul de calificare.

6.

Se vor studia opere la alegerea profesorului, reprezentative pentru diverse specii literare, în cadrul fiecărei teme, atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a.

7.

În funcție de propria viziune asupra temei și respectând nivelul lingvistic al elevilor, profesorii pot alege să prezinte tema și prin intermediul unor texte suplimentare: literare sau nonliterare, integrale sau fragmentare, din literatura română sau din literatura universală sau prin recurs la alte limbaje artistice (cinematografic, plastic, muzical, teatral etc.).

8.

Abordarea fiecărei teme printr-un text nonliterar va facilita progresul de la nivelul lingvistic B2+ la C1, pe de o parte, și, pe de altă parte, va ilustra tema prin tipuri variate de discurs (publicistic, științific, eseistic etc.).

9.

Abordarea tematică va avea în vedere în mod constant faptele de limbă specifice nivelurilor B2+ și C1 (în special expresii idiomatice și elemente care asigură coerența și coeziunea discursului).

10.

Curentele/orientările literare constituie doar obiectul contextualizării unui text/fenomen literar, prin urmare nu vor fi abordate în sine, ci doar în vederea contextualizării unui text/fenomen literar.

11.

Noțiunile de teorie literară vor fi abordate doar ca instrumente necesare pentru receptarea textelor literare, iar definiția conceptelor sau a curentelor literare nu va constitui în sine obiectul evaluării.

12.

Ordinea abordării temelor este la alegerea profesorului.

13.

În realizarea sarcinilor pentru producerea mesajelor scrise, textul solicitat nu va depăși numărul maxim de 250-300 de cuvinte, existând și produceri de text cu un număr mai redus, în funcție de complexitatea sarcinii. În ceea ce privește textele propuse spre receptare, nici acestea nu vor depăși un maxim de 250-300 de cuvinte.

O posibilă formulă didactică de abordare a temei, oferită aici doar ca exemplu, poate cuprinde următoarele tipuri de activități:

● activități de explorare a temei, realizate prin intermediul unor grupaje documentare: lectura unor texte nonliterare referitoare la temă (pagini de enciclopedii sau dicționare de literatură, eseuri, memorii, jurnale, articole, interviuri etc.), vizionarea unor documente video care evocă experiențe consonante cu tema în discuție etc.

● activități de aprofundare a temei, realizate prin strategii de receptare (înțelegere și interpretare) de text literar și de contextualizare; prin receptare de text și evidențierea modalităților lingvistice, textuale și discursive prin care se construiește tema etc.

● activități de reflecție asupra temei, realizate prin strategii de recontextualizare a temei în orizontul de interes al elevilor sau de recontextualizare a temei din perspectiva altor tipuri de discurs artistic (artă plastică, teatrală, cinematografică etc.).

Pentru exemple de activități de formare/evaluare a competențelor, profesorii pot apela la modelele oferite în programele de clasa a IX-a și a X-a (2021).

11.

În realizarea sarcinilor pentru producerea mesajelor scrise, textul solicitat nu va depăși numărul maxim de 300 de cuvinte, existând și produceri de text cu un număr mai redus, în funcție de complexitatea sarcinii.

Tot ca exemplu, în tabelul de mai jos sunt ilustrate posibilitățile plurale de corelare a textelor pentru tratarea unei teme.

TEME

Experiențe fundamentale ale existenței

Subiectul și alteritatea

Tradiție și modernitate

Clasa a XI-a

1. text nonliterar:

Biografii și autobiografii*

1. text nonliterar:

Interviuri pe teme variate*

1. text nonliterar:

Corespondență informală (recomandări, exprimarea unor impresii, atitudini, sentimente etc.);

Corespondență formală (scrisoare de intenție, recomandare, reclamație, sesizare).

2. text literar la alegerea profesorului:

Liviu Rebreanu, Ițic Strul, dezertor**

2. text literar la alegerea profesorului:

Mihail Sebastian, Steaua fără nume**

2. text literar la alegerea profesorului:

I.L. Caragiale, Pastramă trufanda**

* sau tipuri de CV, biografiile unor personalități, memorii, jurnale, texte expozitive (locuri, personalități, evenimente) etc.

** sau George Coșbuc, Melancolie, Anton Holban, O moarte care nu dovedește nimic etc.

* interviuri cu personalități contemporane din domeniul sportiv, antreprenorial etc. , articole de ziar și revistă, conversații cu accent pe argumentare (consiliere profesională, probleme de mediu, activități culturale, sportive etc.).

** sau Ion Minulescu, Corigent la limba română, Mircea Eliade, Secretul doctorului Honigberger etc.

* sau corespondență oficială, cu toate tipurile de instituții sau în domeniile profesionale de interes etc.

**sau Vasile Voiculescu, Capul de zimbru etc.

Clasa a XII-a

1. text nonliterar:

Doina Lemny, Brâncusi inedi. însemnări si corespondență românească*

l. text nonliterar:

Liviu Papadima, învățătura de minte, eseuri despre educație (un eseu, la alegere) (2021)*

1. text nonliterar:

Ioana Pârvulescu, Alfabetul doamnelor*

2. text literar la alegerea profesorului:

Max Blecher, Inimi cicatrizate**

2. text literar la alegerea profesorului:

Marin Sorescu, Pluta Meduzei **

2. text literar la alegerea profesorului:

Alina Pavelescu, Sindromul Stavroghin **

*sau corespondența personalităților din domeniul cultural, sportiv etc.

** sau Ion Luca Caragiale, La conac, Mihai Eminescu, Luceafărul etc.

* sau mesaje complexe, știri detaliate, eseuri argumentative etc.

**-sau Marin Sorescu, Simetrie etc.

* sau articole din dicționare culturale, din enciclopedii, recenzii etc.

** sau Ion Creangă, Prostia omenească, Tudor Arghezi, Inscripție pe un inel etc.

a.

Referințe științifice

1.

Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.

2.

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

3.

Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 - Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu

4.

Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro

5.

CRED - Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.

6.

Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, Cluj-Napoca, 2016.

7.

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearnins.ubbcluj.ro

8.

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.

9.

PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare-învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearninș.ubbcluj.ro

10.

PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe:www.video.elearninș.ubbcluj.ro

11.

PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZAR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română - învățământul secundar (EVRO - P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.

12.

PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARAU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română - învățământul secundar (EVRO - P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,

13.

POP, Liana (coord.), Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale;

14.

PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

15.

PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

b.

Link-uri utile:

http://autodidact.granturi.ubbcluj.ro/ro/manuale.html

http://.video.elearninș.ubbcluj.ro

https://davebirss.com/storydice/

https://www.voutube.com/results?search_auerv=tedx+România

www.romanianvoice.com

https://humanitas.ro/humanitas/colecții/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CiwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

https://msbook.pro/

https://ed.ted.com/lessons?direction=desc&sort=featured-position&user_by_click=student

https://voutube.com/teded

https://voutube.com/c/THECINEPUB_filme_românești_online

GRUP DE LUCRU

Coordonatori științifici:

PLATON ELENA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

MOLNAR ȘTEFANIA-MARIA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

Membri:

TAMAIAN GIOCONDA-IOANA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

BARBOS LIANA-CECILIA - Liceul Teoretic "Bathory Istvan" Cluj-Napoca

CSEREI GYONGYVER - Liceul Teoretic "Nagy Mozes" Târgu Secuiesc

FORGO EVA-ERIKA - Liceul Teoretic "Bolyai Farkas" Târgu-Mureș

GREGOROVICI CORINA-DELIA - Liceul Reformat "Wesselenyi" Zalău

ILIESCU GABRIELA-ALEXANDRINA - Colegiul Național Pedagogic "Mihai Eminescu" Târgu-Mureș

KAITAR ROXANA ANCA - Liceul Teologic Romano-Catolic "Ham Janos" Satu-Mare

KOPE ANDREEA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

MAIER ARNOLD - Colegiul Național "Kolcsey Ferenc" Satu-Mare

MAXIM ANDREIA-NICOLETA - Colegiul Național "Moise Nicoară" Arad

NEMEȘ ILDIKO - Liceul Teoretic "Tamași Aron" Odorheiu Secuiesc

STURTZU MARIA LUCREȚIA - Colegiul Național "Marton Aron" Miercurea Ciuc

TIUTIU GRAȚIELA - Colegiul Național "Bethlen Gabor" Aiud

ZAHARIA ALINA-VOCHIȚA - Liceul Teoretic "Horvath Janos" Marghita

Membri de drept:

CIOBANU ROXANA-ȘTEFANIA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

GEORGESCU ROXANA IRINA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

NISTOR CIPRIAN-CONSTANTIN - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator GLC: GEORGESCU DANIEL - Ministerul Educației

-----